Educaţia în derivă

Bacalaureatul 2013 a excelat prin sporirea măsurilor poliţieneşti. Chiar dacă voi contrazice o opinie încă răspîndită, nu ezit să afirm că introducerea camerelor de supraveghere în sălile de examen  în urmă cu doi ani a fost eronată şi că apelul ministerului educaţiei actual la servicii secrete şi procuratură pentru a face ordine consolidează eroarea. Cele două măsuri nu numai că sunt contraproductive, dar contrazic însuşi scopul educaţiei. Oricât de critici am fi faţă de moralitatea din România – şi nu putem, din păcate, să nu fim – este abuziv să prezumăm oriunde tentaţia furtului. Persoane înstărite  şi intelectuali ce dau lecţii fură vârtos, vedem bine, dar suspiciunea faţă de oricine şi oricând este o eroare cu urmări grave, pe termen scurt şi lung. Este de preferat preocuparea pentru un examen  curat, într-un sistem în care se asumă demnitatea persoanelor – elevi, studenţi şi profesori, deopotrivă.

În Romania, un bacalaureat curat a fost realizat, cel mai recent, în 1998, când a debutat preocuparea de a normaliza acest examen şi de a face din el, precum în Franţa sau Germania, examenul efectiv al maturităţii culturale şi temelia profesiei. Atunci s-a trecut la transmiterea prin televiziune a subiectelor, în ziua fiecărei probe, s-au încrucişat examinatorii, s-au selectat cu grijă preşedinţii de comisii, aceştia au preluat liceele pe perioada bacalaureatului, s-a făcut diferenţierea pe profiluri liceale, a început elaborarea de criterii de evaluare spre a racorda notările, pe fondul unei reforme curriculare cuprinzătoare (vezi volumul The New National Curriculum, Bucharest, 2000, şi publicaţiile aferente) pe care instituţiile internaţionale au dat-o ca exemplu. Bacalaureatul era conceput atunci pentru a rămâne un examen fiabil, un  adevărat semn al maturităţii pentru toţi cei implicaţi – absolvenţi de liceu, cadre didactice, direcţiuni, inspectorate, minister.

Există în ţara noastră o adevărată pasiune a distrugerii lucrurilor deja făcute, iar bacalaureatul nu a făcut excepţie. Persoane cu optici culturale înguste, dar preocupate de populisme, ajunse miniştri, au distrus mereu începuturile. Ele au fost acompaniate de un cor de voci (unii nemulţumiţi cu notele obţinute, alţii împiedicaţi să continue fără performanţe, unii gazetari în căutare de vinovaţi, activişti de partid fără temă, organizaţii ce trăiau din granturile mănoase ale nesfîrşitei tranziţii,  etc.), în general oameni care îşi  vedeau doar interesul momentan şi, mai ales, nu se informau serios asupra educaţiei, nici în istoria ţării noastre şi nici în alte ţări. La un loc, aceştia au umplut atmosfera cu un zgomot descurajant, în care s-au utilizat felurite sofisme, profitându-se de faptul că, prin apel la exemple, poţi argumenta aproape orice pe lume. Bavardajul,  ce vine până astăzi, a lăsat subiectul în completă confuzie. Aşa stând lucrurile, o mare problemă prealabilă în reformarea învăţământului din România actuală este trecerea educaţiei în sfera interesului public, eliberarea de politizare şi retrocedarea ei către profesorii şi specialiştii reali.

Bacalaureatul 2013 ne readuce, însă, în mod abrupt, în faţa tabloului deloc încântător al degradării învăţămîntului din Romania. Acum câţiva ani, Alan Greenspan semnala (în The Age of Turbulence, Penguin Press, 2009) scăderea calibrului pregătirii profesionale în Europa. În ţara noastră, scăderea este deja degradare. Bacalaureatul, prin bâlbâielile ultimilor ani privind gradul de dificultate al subiectelor, prin interferenţele ce au loc şi imaturitatea culturală pe care o etalează, atestă, fără dubii, declinul. Acesta nu este singurul indiciu al degradării învăţămîntului. Semnele sunt multe, chiar dacă se văd poate abia în timp. În definitiv, nivelul învăţămîntului nu se judecă doar prin raportare la sine, ci, mai ales,  prin confruntarea cu ceea ce a rezultat la nivelul tehnologiei, economiei, administraţiei, culturii. Mai putem oare ignora puţinătatea inovaţiilor tehnologice cu bază indigenă? Nu este izbitoare împrejurarea că s-a eşuat în articularea unei economii viabile? Nu este alarmant faptul că cei care preiau funcţii în administraţie sunt adesea încă şi mai puţin pregătiţi? Nu este evident că în creaţia culturală, cu infime excepţii, vîrfurile, fie ele şi autoproclamate şi, eventual, mediatizate, sunt de fapt joase – în proză, în poezie, în istoriografie, în sociologie etc.? O distincţie ce se cere asumată acum este aceea dintre a avea o profesie, pe care o atestă, desigur, certificatul sau diploma, şi a te comporta ca un profesionist, care pretinde mai mult, anume înţelegerea lumii din jur, viziune, capacitate de iniţiativă în împrejurări noi, şi nu ţine de simpla şi modesta buchiseală. Cele două – diploma şi profesionalismul – ar fi bine să meargă mână în mână, dar, ştim bine, lucrurile nu se petrec decât rareori astfel.

De unde vine degradarea în curs a învăţămîntului românesc? Nu reiau explicaţii pe care le-am propus în alte locuri (vezi volumele România actuală. Diagnoză,  Eikon, Cluj, 2011, şi Criza şi după criză, Eikon, Cluj, 2012), ci sintetizez sursele degradării. Acestea sunt: a) neîncheierea reformei începute în 1997 (la care au subscris partidele parlamentare de atunci), ca urmare a lipsei de competenţă a decidenţilor şi a reducerii reformei la măsuri mărunte, dictate de considerente populiste sau politicianiste. Între anii 1997-2001, România a făcut singura reformă educaţională (înţeleasă la propriu ca schimbare de sistem) – “o reformă de recuperare şi de orientare spre societatea deschisă”, consonantă cu reluarea tradiţiilor democratice, a pluralismului şi a economiei de piaţă. Aceasta a fost şi singura reformă a educaţiei recunoscută ca atare şi ultima evaluată pozitiv pe plan internaţional. În subsidiar, ar trebui acceptat şi la noi că reforma nu este o părere ce-i trece cuiva accidental prin cap, ci presupune analize sistematice, proiect, dezbatere publică a soluţiilor, pregătirea actorilor, studii de impact; b) debusolarea unei mari părţi a discusanţilor din România, în absenţa unei informări  temeinice asupra alternativelor şi consecinţelor ; c) politizarea învăţămîntului (în multe locuri, lideri politici numind directori, inspectori, ba chiar şi rectori, pe considerente de amiciţie politică sau cârdăşie în afaceri) ; d)  degradarea conducerilor de licee şi universităţi prin efectele Legii educaţiei din 2011, care a privat învăţământul de forţele cele mai profesionalizate, a dat soluţii ce se dovedesc greşite (de pildă, punerea directorilor în serviciul forţelor politice locale, transformarea senatelor universitare în adunări generale şi multe altele) şi, pe de altă parte, a transferat multe instituţii în mâna nepricepuţilor şi a pus în aplicare o  concepţie greşită asupra educaţiei ; e) ignorarea faptului că reforma educaţiei din 1997-2000, care a permis României închiderea primului capitol  în negocierile de aderare la Uniunea Europeană, trebuia urmată (cum am arătat în Die kulturelle Wende, Cluj University Press, 2005) de “o reformă de compatibilizare” cu învăţământul din ţările avansate şi, apoi, de ”reforma de înfruntare a globalizării”. La noi, cultura reformei a fost şi este în suferinţă. Oricum, din toate cauzele menţionate, învăţămîntul din România a luat-o la vale, încât trebuie să ne aşteptăm la scăderea  nivelului profesional din societate şi la amplificarea emigrării profesorilor şi a absolvenţilor de diferite niveluri.

Cât de la vale a luat-o educaţia în România actuală ne dăm seama observând ceea ce a ieşit deja din legislaţia din 2011. Spre ilustrare, s-a proclamat emfatic “formarea de competenţe” şi s-a ajuns la scăderea nivelului de pregătire. S-a vorbit de “învăţămînt centrat pe elev şi student”, dar aceştia au fost transformaţi în anexele unei birocraţii mai voluminoase ca oricând. “Descentralizarea” a dus la un centralism tenace, fără precedent. Aşa-zisa  “întinerire a personalului” a dus la preluarea funcţiilor de decizie de către nepricepuţi pe scară necunoscută înainte. Deviza “intrării universităţilor în topuri internaţionale”  a fost urmată de blocarea posturilor. “Folosirea resurselor europene” s-a acoperit de corupţie şi fraudă. Putem continua înşirarea de devize nobile ale învăţămîntului european, care s-au trădat sau malformat în sistemul românesc din ultimii ani. 

Ce este de făcut? Nu reiau în detalii  sugestiile de mai sus. Mă mulţumesc aici să pun în joc câteva repere cu privire la ceea ce este de întreprins în primă linie. Am în vedere:  “restabilirea respectului pentru valoarea şi demnitatea profesorului (sub aspectele social, juridic, funcţional)”; “reorganizarea sistemului”; “educaţia ca premisă a dezvoltării”;  “societatea învăţării”; “funcţionarea pe principiul subsidiarităţii”; “reforma curriculară avansată”; “sincronizarea legislaţiei”; “infrastructura erei electronicii”; “ameliorarea tehnologiilor indigene prin cercetare ştiinţifică”; “un sistem de evaluare avansat”; “cooperarea internaţională în slujba măririi competitivităţii”. Am dezvoltat în alte locuri măsurile ce stau sub fiecare sintagmă. Aici iau în seamă împrejurarea că orice măsură depinde de sistemul educaţional, încât, în cele ce urmează, mă refer succint la acesta.

Sistemul înăuntrul căruia se desfăşoară în ultimii ani educaţia în România poate fi surprins sub trei aspecte – conceperea formării prin educaţie, conceperea  conducerii şi interpretarea  relevanţei învăţămîntului în societate. Acestea vin dintr-o ideologie, cea a neoliberalismul de azi, acutizat neaşteptat de criticile lui Nae Ionescu la adresa educaţiei (ceea ce face ca sistemul să fie lăudat orbeşte de cei care se reclamă de la “dreapta” spectrului politic, dintre care unul a şi  propus revenirea la analfabetism spre a putea diferenţia “elita”! ). Nu discut acum incoerenţa fatală a unui sistem organizat într-o asemenea viziune, ci comentez opţiunile principale ouse în aplicare.

A operaţionaliza scopul educaţiei, stabilind ce trebuie să facă şcoala, liceul şi universitatea, este totdeauna important. Aşezarea învăţămîntului de la noi pe direcţia exclusivă a ”competenţelor” vine însă dintr-o psihopedagogie provincială şi din iluzia că un curriculum bazat pe competenţe va rezolva problemele de calitate şi echitate ale educaţiei. Termenul – să ne amintim – a apărut în relaţie cu organizările muncii şi a fost preluat, prin intermediul educaţiei vocaţionale, în educaţia generală. Acest termen poate acoperi scopul unor fragmente speciale ale educaţiei, precum învăţarea de a lungul vieţii (lifelong learning), educaţia în serviciul comunităţii, formarea capabilităţilor digitale etc., şi nu trebuie ocolit (el repezentînd, de altfel, o optică veche, ce pare naturală în epoca industrialismului, asupra şcolii). Dar, în profida unor aparenţe, ca organizator de curriculum şi de sistem al educaţiei, termenul se împovărează cu probleme majore. Bunăoară, competenţele sunt adesea înţelese ca abilităţi (skills) sau, în cazul mai bun, ca un ansamblu de cunoştinţe, abilităţi şi atitudini,  în care abilităţile prevalează. Chiar şi dacă, prin definiţie, se evită această reducere şi se acceptă în cuprinsul competenţelor “cunoştinţe”, “valori” şi “atitudini”, cum fac unele dicţionare şi programe, nu există deloc certitudinea că valorile, cunoştinţele şi atitudinile nu vor fi sacrificate, fie şi tacit. Nu există în cercetările desfăşurate pe plan internaţional o asemenea certitudine. Dimpotrivă. Pe de altă parte, competenţele trebuie să fie un “rezultat (outcome)” al educaţiei, dar până la obţinerea acestuia sunt necesare o seamă de ingrediente, între care “cunoştinţele” joacă un rol primordial. În orice caz, cel mai important psihopedagog de astăzi, Howard Gardner, arăta (în Five minds for the future, Harvard Bussines Press, 2008) că putem vorbi de multiple laturi ale gândirii sau ”inteligenţe” (cum traduc unii “minds”), care nu derivă una din alta. De pildă, “the ethical mind” nu derivă din “the disciplined mind”, încât educaţia trebuie să opereze distinct pentru fiecare latură, chiar şi atunci când  îşi asumă unitatea gândirii. Oricum,  astăzi este clar  că abia tripticul “competenţe”, “abilităţi de bază”, “educaţia pentru valori” este o orientare suficientă pentru educaţie. De altfel, ţări care au introdus iniţial învăţarea axată pe “competenţe” (Canada, Anglia, Africa de Sud, Australia, de pildă) au constatat că această bază nu este de ajuns, ele întrînd deja într-un proces de reorientare a opţiunilor curriculare. Iar ţări cu un învăţământ performant, conform criteriilor Pisa (precum Finlanda, Coreea de Sud, Singapore), sunt rezervate în faţa “curriculumului bazat pe competenţe”, preferând să înainteze cu alternativa sa, “curriculumul bazat pe însuşirea de cunoştinţe”, ceea ce nu exclude, fireşte, (mai ales în Finlanda) centrarea reală pe nevoile elevului. În asemenea cazuri, a prevalat concepţia fecundă după care educaţia are diferite funcţii – pregătirea pentru viaţă, transmiterea unui bagaj cultural, formarea personalităţii, prepararea pentru învăţare ulterioară –  care nu se lasă reduse la o singură funcţie. Peste toate, aşa cum s-a dovedit între timp (vezi Zenon Cardinal Grocholewski , Uberlegungen zur Standortbestimmung  der Theologie im Bologna Prozess und im Europaeischen Hochschulraum, Viena, 2010), aşezarea educaţiei în perspectiva exclusivă a ”competenţelor”, înţelese la rîndul lor restrictiv, ca formare de abilităţi, ajunge să reia involuntar punctul 20 din programul NSDAP din 1934! Doar că acolo se vorbea în termeni de ”capacităţi (Fahigkeiten)”.

În 1997, începea în România descentralizarea învăţămîntului prin autonomizarea într-o cât mai mare măsură a şcolilor, liceelor şi universităţilor. Dezvoltarea locală de curriculum, autorizarea angajării directe de cadre didactice, trecerea admiterii în competenţa universităţilor, elaborarea tehnică a unui nou sistem de evaluare, diversificarea liceelor şi şcolilor profesionale în teritoriu  şi multe alte piese ale guvernării bazate pe autonomie liceală şi universitară au fost puse în aplicare (vezi Andrei Marga, Anii reformei.1997-2000, Presa Universitară Clujeană, 2005). Astăzi, sistemul poartă, deja prin legislaţie, urmele unui efort prost informat de trecere de la coerenţa guvernării în educaţie, la o guvernanţă preluată după ureche.

Indiciile sunt, din nou, multiple. Bunăoară, în orice sector al învăţămîntului s-au nivelat în mod confuz actorii care participă la decizia ce contează  (autorităţi locale, corpul didactic, inspectorat, firme etc., în preuniversitar, respectiv senate, rectorate, sponsori, autorităţi locale, firme şi ong-uri etc., la nivel universitar), încât răspunderea s-a anonimizat. La nevoie, aceasta se aruncă de pe unul pe altul, iar sistemul merge spre nicăieri. Un proiect pentru educaţie marcat de cultură nu mai este nici urmărit şi nici elaborat, iar vorbăria de ocazie se umflă continuu. Activitatea profesorului şi cercetătorului este abordată cantitativ (câţi promovaţi, care sunt notele, câte articole, câte citări etc.), în condiţiile stingerii discuţiei despre inovaţia şi creaţia intelectuală. Oamenii pricepuţi sunt luaţi sub control de funcţionarii agenţiilor de evaluare, care stau cu ochii pe rapoartele  cantitative. Autonomia de decizie a profesorului este înlocuită cu integrarea în programele ce i se pun în faţă. Deprofesionalizarea cadrului didactic este mascată  de satisfacerea cerinţelor cantitative formulate din diferite direcţii. Supunîndu-se docil împrejurărilor, profesorul universitar se pregăteşte precar, adoptă un profil şters şi devine un fel de funcţionar care poartă titluri pompoase. Birocraţia auditului ajunge să intimideze specialiştii care au mai rămas. Agenţiile de evaluare au devenit instanţe de consacrare profesională, iar idealul profesional devine satisfacerea pretenţiilor acestora sau obţinerea granturilor. Pe acest fundal, fiecare îşi închipuie că poate fi profesor, chiar profesor universitar (de ce nu?), încât străduinţa de avansare în ierarhii, fără legătură cu merite în cunoaştere şi creaţie, devine singura năzuinţă semnificativă. Noua birocraţie a “asigurării calităţii ( the quality assurance)” impune standarde fără a-şi asuma răspunderi. Asistăm la demisia civică şi morală a specialiştilor, care rămân de regulă perplecşi în faţa evenimentelor din jur, dacă nu cumva şi-au propus, din capul locului, să stea cu braţele încrucişate. Sub un nou limbaj de lemn – în care se vorbeşte, de exemplu, de “capital uman” şi nu de “personalităţi”,  de “creare de competenţe” (în înţelesul îngustat al termenului) şi nu de “formarea de specialitate”, de “publicaţii” şi nu de “opera personală”, de “articole ISI” şi nu de “descoperiri ştiinţifice”  – se creează aparenţa normalităţii.

Observând asemenea fapte, nu este vorba de a ignora importanţa guvernanţei şi utilitatea ei în sfere circumscrise ale conducerii. Însă, împotriva aplicării lipsite de cultură a guvernanţei, aşa  cum s-a făcut în România, de către simpli funcţionari academici care nu reuşesc să-i capteze sensul, este de subliniat că aspiraţia înlocuirii guvernării descentralizate în educaţie cu guvernanţa rămâne condusă de o iluzie păguboasă. Dacă înlocuirea ar reuşi, atunci educaţia însăşi şi-ar  trăda scopul, iar această relaţie se confirmă zi de zi. Pentru ţara noastră, în orice caz, problema este aceea de a restabili guvernarea descentralizată în educaţie, în faţa disoluţiei priceperii şi răspunderii, şi de a reorganiza educaţia, ce şi-a pierdut vizibil busola, într-un proiect sincronizat cu cultura timpului nostru.

De la educaţie se aşteaptă  minuni, la noi. În anii celei mai înfloritoare corupţii, se aşteaptă curăţenie. Când  sunt cei mai puţini lucrători în ţară, se vrea apetit pentru muncă. În vreme ce multe cariere publice de succes se fac de foşti elevi şi studenţi mediocri, se cere motivaţie pentru efort onest. În condiţiile în care, dintr-o eronată înţelegere a democraţiei reprezentative, numirile în funcţii sunt discreţionare (“eu am hotărât!”, “eu decid!” etc.), se solicită încredere. Aceste lucruri vor trebui discutate cândva, în mod serios, dar nu scad răspunderea de acum a educaţiei. Înainte de orice, educaţia ar trebui asigurată de  profesionişti veritabili, încât prima urgenţă pe acest plan este revenirea la tradiţia specialiştilor de vârf. România are probabil unul dintre cele mai mixtate corpuri didactice: activişti obşteşti, aleşi la diferite niveluri, parveniţi recenţi fără merite, improvizaţi de ocazie ocupă numeroase catedre, alături de personalităţi veritabile, din nefericire tot mai puţine. Simplu spus, ar trebui revenit, pentru profesură, la absolvenţii de prim plan, la personalităţi pedagogice în preuniversitar şi la personalităţi cu operă validată în universităţi. Evaluarea personalului trebuie drastic schimbată, începînd cu universităţile. Câtă vreme criteriile cantitative ascund sărăcia în materie de descoperiri, inovaţii şi creaţii, aceste instituţii rămân în criză. Hotărât, sistemul actual al evaluărilor nu poate produce mai mult decât confuzia valorilor din zilele noastre. Mai trebuie schimbată drastic actuala înţelegere autarhică a educaţiei. Misiunea acesteia nu se încheie nicidecum cu sine, nu se încheie cu livrarea de absolvenţi cu note mari şi de publicaţii, oricât de indispensabile sunt acestea, căci examenul final al educaţiei abia urmează, în societate. În zilele noastre, calibrul educaţiei se măsoară în consecinţele ei, adică, în starea inovaţiilor tehnologice, dinamica economiei, funcţionarea instituţiilor şi  creaţia culturală.