Click Accept pentru a primi notificări cu cele mai importante știri!
Mai ales că situația educației de azi este mai dramatică decât a fost odinioară. Chiar ministrul învățământului declara cu câteva luni în urmă că s-a atins nivelul cel mai de jos al educației din România. Un prestigios vizitator observa că ceea ce este mai interesant în universitățile românești de azi sunt festivitățile. Sunt multe alte remarci lucide ale stării în care s-a ajuns.
După date publice, pe care suntem nevoiți să le evidențiem de fiecare dată, scade profesionalismul în domenii în care România avea industrii în avangardă. În multe domenii, inovația și capacitatea de sinteze majore s-au stins – elocvent este faptul că nu s-a putut scrie, exploatând arhivele, nici istoria țării la Centenar. „Fuga” de sistemul indigen de învățământ este acum nu doar la dascăli și studenți, ci și la elevi – în sondaje, două treimi exprimă aspirația emigrării. România a devenit în ultimii ani țara cu cea mai puțină lectură pe cap de locuitor, cel mai mare abandon școlar, cel mai ridicat analfabetism funcțional din Europa. Universitățile ating cea mai extinsă corupție din istorie, cu expansiunea plagiatului și a titlurilor false. Mii de copii au fost privați de școlarizare din cauza desființării de unități școlare, iar, în pandemie, s-a bătut recordul european la măsuri greșite. S-a înregistrat cea mai vastă emigrare a cetățenilor dintr-o țară a lumii în timp de pace – inclusiv din cauza neîncrederii în educație. Dezbaterea publică este redusă și trece rar dincolo de mărturisirea neputinței.
Țară cu un potențial natural și uman dintre cele mai remarcabile, România se trezește azi dezindustrializată și devalizată de resurse. Ea a înregistrat, în ultimele decenii, cum ne spun istoricii, declinul cel mai mare în timp scurt și un jaf mai amplu decât oricând.
Lumea se restructurează, însă, sub un nivel nou al științei și tehnologiei și o uimitoare proliferare de idei noi. Întrucât educația poate fi una dintre locomotivele scoaterii României din situația actuală, legii educației se cuvine să i se acorde o importanță majoră. Cine ar fi normal să o conceapă?
Am avut onoarea să fiu printre evaluatorii proiectului Austriei (vezi Stephen Titscher, Sigurd Hollinger, Hrsg., Hochschulreform in Europa. – konkret. Osterreichs Universitäten auf dem Weg vom Gesetz zur Realität, 2003). Pot să spun că primii experți validați de lucrări ai acestei țări au elaborat proiectul. În alte țări am întâlnit aceeași procedură. Din nefericire, la noi, nu se poate cita vreunul dintre autorii proiectului celor două legi care să fi scris anterior ceva semnificativ despre educație.
Aceasta, chiar dacă în țară au fost și în ani recenți inițiative de elaborare de proiecte de lege. Unul, bazat pe parcurgerea legislației românești de după 1864 și pe o privire cuprinzătoare, ar fi putut fi consultat.
O învățătură se impune din nou. Se pierde doar timpul și se irosesc resurse cu decidenți mereu sub nivelul rolului, pentru a se arunca vina apoi pe orice – context, străinii, cetățenii, opoziția la schimbare.
Citește pe Antena3.ro
Fapt atestat de evaluările naționale și internaționale, în 1997-2000 România a făcut o reformă care a adus-o în apropierea Ungariei, Poloniei, Cehiei, Sloveniei și a pus-o pe direcția țărilor avansate. Proiectul legilor educației reia soluții din reforma anilor menționați și din măsuri ulterioare. Dar degeaba se preiau acum soluții din trecut, când viziunea este birocratică, ideile noi prea puține și abundă lacunele, neînțelegerile și erorile.
Proiectul legilor din 2023 are lacune de concepere a legii. El conține prea multe generalități în locul reglementării juridice propriu-zise. Bunăoară, deși „principiile” se proclamă îndeobște în preambulul unei legi și mai ales în motivarea ei, căci legea propriu-zisă reglementează acțiuni și comportamente, proiectele legilor educației de acum alunecă într-o retorică a „principiilor” – unele suprapuse cu altele, de slabă valoare operațională („principiul relevanței”, „principiul garantării identității culturale” etc.), după ce nu se știe ce-i „principiul”. Acesta este confundat cu scopul sau cu reguli de acțiune sau chiar cu opțiuni politice („principiul fundamentării deciziilor pe dialog și consultare”). Valorile – „echitate”, „integritate” etc. – sunt rău operaționalizate și rămân mai mult dorințe. În lege se folosesc cuvinte mari, precum „prioritate națională”, „excelență”, etc., fără consecințe juridice. Nu ar fi de preferat un limbaj moderat, cu rezolvări legislative inteligente?
Sunt apoi lacune de concepere a educației. De pildă, proiectul axează educația pe „competențe”. Se știe, însă, că atunci când este ruptă de „abilități de bază” și de „educația pentru valori”, formarea de „competențe” sucombă. În fapt, tripticul „competențe, abilități de bază, educația pentru valori” stă la baza educației actuale.
În Franța, chiar ministrul de resort scria că „științele cognitive nu sunt busola absolută a tot ceea ce trebuie făcut în materie de educație” (Jean-Michel Blanquer, L’Ecole de demain. Propositions pour une education nationale renovee, Odile Jacob, Paris, 2016, p.11), educația urmând să-și asume „idealul unei națiuni avansate”. În Germania se caută plasarea educației în „mediul vieții”, în China educația este concepută pentru societate, în SUA are loc restabilirea educației civice.
Un alt exemplu: „misiunea” universităților este înțeleasă restrictiv – „a genera, a transfera, a certifica cunoaștere”, în vreme ce acțiunea lor în societate este ignorată. Universitățile sunt, desigur, autonome, dar se verifică prin efectele acestei acțiuni. Nu poate fi universitate în ordine cât timp țara rămâne săracă! Proiectul de legi rămâne tributar confuziei create după 1989 între interesul pentru societate, care este datorie civică a oricui, și politică!
În mod firesc, studentul este „partener”, dar formula „centrarea educației pe student” (art.120) nu a dat rezultate. Multe sisteme de învățământ nici nu o proclamă. Profesorul este centrul universității care se ia în serios. De aceea, universitățile de referință caută profesori competenți și creativi, capabili să sprijine studenți performanți și inovativi.
În proiectul legilor se prevede că „internaționalizarea este răspunderea fiecărei instituții de învățământ superior” (art.116). O fi, dar legea se cuvine să stabilească contururile internaționalizării. O țară participă cu succes la schimburile internaționale asumându-se pe sine.
Proiectul prevede în exces comitete, consilii, programe adiacente, cu costuri inutile și cu diluarea răspunderii. Sunt multe „confecții”, precum Programul Național de Reducere a Abandonului Universitar, Centrele de Consiliere și Orientare în Carieră, Programul Național pentru Internaționalizare Universitară. Toate pot fi acțiuni ale inspectoratelor și universităților. Potrivit proiectului, ministerul educației consultă în decizii tot felul de autorități pe domenii, consiliul rectorilor, sindicate, studenți (art.4). Dar cine mai răspunde?
De altfel, este detectabilă în proiect o voință de a scăpa de răspundere. De pildă, „politicile de etică universitară și deontologie” sunt plasate la universități (art.11,14) și se pune (art.158) pe umerii universităților ceea ce făcea CNATDCU. Or, în mod normal, „politicile” sunt ale ministerului, programele de aplicare ale universităților. Apoi, un alt exemplu: obligațiile autorităților locale față de școală ar trebui stabilite prin legea educației, nu prin acorduri cu ministerul dezvoltării și administrației locale (art.8). Alocația pentru copii se cuvine să fie în lege (art.14), nu în dependență de altă lege. Opțiunea pentru „școală în comunitate” ar trebui să fie necondiționată. Relația public-privat în educație (art.20) și învățământul dual (art.30) ar trebui să aibă ministerul educației ca responsabil clar, fiind învățământ, iar liceele agricole ar trebui să-și recupereze pământul pierdut, nu doar să capete pământ (art.31) și multe altele.
Proiectul legilor educației nu înțelege că în România este ora stabilizării de organizări făcute cu cap. Autorii lui copiază din reforma anilor 1997-2000 (vezi Adrian Gorun, Cătălin Baba, Ciprian Tanul, Anii reformei 1997-2000 în reglementări, UNESCO, 2002) fără să o înțeleagă. În acei ani, ministerul a încurajat elaborarea Cartei fiecărei universități, fiind vorba de reformă, dar de aici nu rezultă că acest document se modifică oricând. Ca un exemplu, Universitatea Harvard are Cartă de la înființare (1650), iar „acest document s-a schimbat mai puțin decât Constituția SUA” (cf. Richard Bradley, Harvard Rules...Harper Collins, New York, 2005, p.62). În 1998, s-a pus în aplicare curriculum-ul național, dar nu înseamnă că acesta se schimbă în fiecare an. În acei ani s-a intervenit cu ordine de ministru pe multe subiecte, căci trebuia reformă neîntârziată, dar, acum, legea însăși trebuie să regleze lucrurile. Ar trebui înțeles că una este reforma și alta este să o duci, eventual, mai departe. Or, în proiectul legilor se prevede curricum-ul adoptat de guvern, bacalaureat stabilit de minister, alocări de ore de către minister etc..Doar erori costisitoare!
Sunt numeroase idei discutabile, unele greșite, și inutilități în proiect. De pildă, ideea „portofoliului personal, educațional” (art. 61) atrage prin izul birocratic, dar orice elev poate atinge dezvoltări surpriză pe traseu. „Educația pentru viață” este o idee slab elaborată, căci persoana e formată de discipline riguroase, nu de prelucrări ideologice.
Se înființează „direcțiile județene” (art.95) – dar de ce nu s-ar păstra tradiția ce vine de mai mult de un secol, cu „inspectorate școlare”? „Directorul” unității este asistat în decizii de Comisia Calității și Comisia Dezvoltare Didactică (art.99), dar nu cumva răspunderea sa se trimite pe alți umeri? Se prevede că universitățile pot înființa „unități de învățământ preuniversitar” (art.16), ceea ce este inutil. Cum să înființeze universități care ele însele nu sunt în ordine astfel de unități? Cât despre „consorțiile” din lege, ele nu sunt decât expediente.
Conducerea din educație este mai departe rău rezolvată, căci, doar ca un exemplu, prevederea stabilirii rectorului fie prin concurs, fie prin vot universal (art.129) nu dă rezultate. S-a văzut, inclusiv în experiența ultimului deceniu, că prin concurs, s-a ajuns la selecții arbitrare, iar prin vot universal la convertirea universităților în câmpuri de luptă electorală a unor coterii. Alegerea de către Senat a rectorului și prorectorilor rămâne cea mai capabilă să aducă în fruntea universităților oameni de valoare și să exprime pluralismul vederilor dintr-o universitate, Senatul fiind corpul electoral cel mai calificat. „Decan ales prin concurs public” (art.130) este soluție dacă concursul public se deschide și pentru specialiști din afara universității respective. „Șeful de departament ales prin vot universal” nu mai dă rezultate, căci închide instituțiile. De ce să nu se încerce desemnarea prin concurs, cu participare de candidați de oriunde? S-ar pune, astfel, în mișcare universitățile, devenite stagnante! Limitarea efectivului de mandate doar în Carta instituției (art.114), și nu prin lege, va duce la perpetuarea în funcții a unor simpli activiști.
Ceea ce se prevede în proiect pentru a combate cea mai mare corupție din istoria universităților din țară este ocolirea problemei. Or, se poate spune că dacă infracțiunile ar fi definite univoc (de pildă, plagiatul este definit prea larg la art.168), cu consecința sancțiunii, inclusiv pierderea titlului respectiv, comisia prevăzută la nivelul universității poate duce la capăt cazul (art.47). Nu ar fi nevoie de contencios. Așa cum se dovedește astăzi, contenciosul poate fi luat doar ca supapă pentru infracțiuni. Se prevede că acele „comisii de etică din universități” duc la îndeplinire ordinele ministrului (art.167). Or, înțeleasă la propriu, etica nu ține de ordine ale ministrului! Iar prevederea după care se constată plagiat, dar nu se retrage titlul, căci s-a exercitat deja dreptul subiectiv aferent (art.171), este doar o șmecherie!
Dinamica ocupării posturilor este prea mică. În România, biografiile universitare sunt liniare, necreative, de funcționari. Mișcarea între societate și universități, între universități, între universități din diferite țări, încurajarea inovării ar trebui să aibă un capitol aparte în lege. Statisticile dovedesc faptul că un candidat valoros, dar neagreat de persoane deja în funcțiune, nu poate pătrunde în aproape niciun departament universitar.
Dacă se vrea normalizarea, ar trebui reglementat accesul nu doar la funcții, ci și, mai profund, la posturi universitare. Și din acest punct de vedere, este eronată trecerea, în forma birocratică în care se face, a eticii și deontologiei la universități (art.17), căci legea, înainte de orice, trebuie să aibă cuvântul. Mai ales în situația actuală!
Multe noțiuni folosite în proiectul legilor educației sunt slab stăpânite. Se operează cu „instituții de învățământ superior de stat, particulare și confesionale” (art.6) – de ce nu publice, private și confesionale? „Guvernanța” , care, la propriu, înseamnă transferul de decizii la bază, este confundată cu administrația (art.159). „Școala bună”, este caracterizată sumar prin „starea de bine dobândită prin cunoaștere” (Art.160). Standardele profesionale sunt confundate cu criteriile acceptate.
Se vorbește de „instituțiile de învățământ superior care și-au asumat ca misiune și cercetarea științifică” (art.108), contrazicându-se astfel misiunea învățământului superior (din art.2). În plus, se ignoră faptul că, dacă nu are cercetare științifică, o instituție nu are cum să dea licență, decum masterat sau doctorat. Apoi, „doctoratul” este mai departe greșit perceput în proiect doar ca „ciclu III” (art.60), în vreme ce masteratul rămâne confuz (art.56), fiind luat mai mult ca o prelungire a studiilor. Proiectul spune că, pentru a conduce doctorate, cineva să aibă „abilitarea”(art.7), dar, cum se știe, „abilitări” (în accepțiunea uzuală de la noi) s-au dat copios în reciprocitate, încât conduc doctorate persoane fără valoare.
Fiecare articol din proiect ar trebui reelaborat mai întâi pentru a lichida lacunele și a face față crizei actuale a educației, apoi, pentru a debirocratiza sistemul și a relansa inițiativa în educație. O viziune personalistă, ce pune în valoare dascălul, elevul și studentul, în condițiile autonomiei personale și instituționale și ale motivării pentru performanță, ale racordării la cultura și științele vremii și la schimbarea lumii, cu rezolvări juridice adecvate, este soluția.
Propun un exercițiu. Atunci când s-a pus în joc proiectul legii învățământului din 2010, de la Universitatea Babeș-Bolyai s-a reacționat cu numeroase observații din partea fiecărei facultăți și a sute de cadre didactice din diferite generații. Ele au fost reunite într-un volum (Nicolae Păun, Eunicia Maria Trif, ed., O lege eronată, Presa Universitară Clujeană, 2010) ce merită consultat azi, căci obiecțiile la legea din 2011, adoptată în cele din urmă, cum se știe, fără dezbatere parlamentară, s-au confirmat. Unde a dus această lege se vede ușor. Nu ar fi cazul să se ia în seamă argumentele critice ale concetățenilor și să se evite o altă prăbușire a educației ca efect al legii înseși?
