Disputa s-a aprins în jurul programei de clasa a IX-a la Limba și literatura română. Ministerul Educației, prin specialiști desemnați, a făcut o propunere, în care a sugerat, printre multe altele, și studierea cronicarilor (Grigore Ureche, Miron Costin, Neculce, Constantin Cantacuzino etc.) încă din primul an de liceu. Apoi, au lansat programa în spațiul public, întru recomandări, adăugiri, propuneri. Atât le-a trebuit minților deschise ale României! De la lansarea provocării (25 noiembrie) și până vineri, 12 decembrie, când s-a închis oficial perioada de dezbatere publică, România educată, cultă, s-a împărțit în două tabere: de-o parte, cei care susțin predarea cronicarilor încă din clasa a IX-a, ca o preocupare firească a propriei culturi, iar de cealaltă, cei care se opun, considerând scrierile cronicarilor greoaie, vetuste, dificil de accesat de un elev de 14 ani. Cum dezbaterea continuă zilele acestea în model ramificat, aburind aerul rarefiat al Academiei, al universităților mari din toată țara, al profesorilor-portavoce etc., articolul acesta s-a impus de la sine. Vom prinde în continuare părerile, argumentele și ideile „combatanților”, și pro, și contra, dar și pe cele ale călcătorilor pe calea de mijloc.
Pro (adepții cronologizării)
În deschidere, criticul literar Paul Cernat, profesor la Facultatea de Litere a Universității din București: „De acord cu colegii din ANPRO (Asociația Națională a Profesorilor de Limba și Literatura Română) (și cu cei implicați în realizarea programei) și în amical dezacord cu mulți dintre prietenii supărați pe noile planuri-cadru de la Limba și Literatura Română (LLR) pentru clasa a IX-a. Mă așteptam la ceva mai rău, sunt chiar plăcut surprins: e vorba despre apărarea minimală, prea târzie poate, a ceea ce a mai rămas din domeniul nostru. Nu am nici un fel de interes aici - vorbesc doar ca unul care-a tot combătut pentru re-cronologizarea învățământului de profil și «întoarcerea istoriei literaturii» în școli, la nivel elementar; de fapt, pentru centralitatea perspectivei istorice în toate disciplinele de studiu. Pun doar câteva întrebări: de ce se discută totul de parcă învățământul de LLR începe de la zero cu clasa a IX-a, deși bazele ar trebui puse începând cu clasele a VII-a și a VIII-a? Dacă era așa de bine cu vechea programă organizată strict tematic la clasa a IX-a, dacă datorită ei elevii citeau de plăcere și se bucurau nespus like never before, de ce rezultatele sunt atât de proaste și numărul absolvenților dezorientați cronologic ajunși la Litere atât de mare? Nu cumva avem de-a face cu un impas al «decronologizării»? Cum poți să citești și să înțelegi contemporani fără să știi cum s-a scris înainte? Cum să înțelegi «Poema chiuvetei» fără să fi citit în prealabil «Luceafărul», să-i citești, adică, pe postmoderni fără să ai habar de intertextele lor din trecut?”.
Alt dinte ideologic: literatura feminină (lipsă)
Încălzirea odată consumată, ritmul devine trepidant: „Nu sunt de acord nici cu ideea că despre epoca premodernă (cronicari etc.) și despre secolul XIX nu pot fi spuse lucruri simpatice și care să-i «prindă», instruindu-i totodată, pe elevi, și că autorii respectivi sunt neinteresanți și plicticoși din oficiu. Păi, la Anton Pann (criptomanelist al culturii urbane), Dinicu și Iordache Golescu, Russo, Alecsandri, Filimon afli o grămadă de lucruri mișto, amuzante și, da, uneori foarte «actuale», dacă profesorul știe să le predea, manualele - să le decupeze, și dacă nu se blochează totul în evaluări posace cu itemi găunoși. Profesorul Paul Cornea, care cunoștea epoca aia mai bine decât pe mulți dintre contemporanii săi, ne-a învățat cândva că lucrurile pot sta cu totul altfel în ce-i privește. Mai află și elevii cum era lumea/societatea pe atunci, în loc să reducă totul la lumea lor. Învățământul ar trebui, la urma urmei, să fie și exercițiu de cunoaștere a unui domeniu, iar fără minima orientare prin istoria acelui domeniu nu înțelegi decât ce-ți spun contemporanii. Sau asta vrem? Poți învăța foarte multe despre noi înșine din lumea «depășiților», ba chiar din «înapoierea» lor. Învățământul ar trebui, cred, să fie în primul rând un exercițiu de cunoaștere. Văd și multă supărare că nu-s deloc autoare-n programa de clasa a IX-a. Dar, păcatele mele, dați-mi exemple de autoare care să fi existat până la epoca Junimii, la noi; să nu-mi spuneți Dora d’Istria sau Hermiona Asachi (de acord să spui ceva de Carmen Sylva sau Veronica Micle, că Sofia Nădejde e un pic mai târzior)”.
O realitate: reducerea numărului de ore
Pe firul gândurilor lui Paul Cernat: „N-am observat atâta «frăsuială» când a fost scoasă din programă «estetizanta» Hortensia (n.r. - Hortensia Papadat-Bengescu). Am în schimb o problemă cu reducerea numărului de ore, și cu comprimarea într-un secol a literaturii române de până la Junimea inclusiv. În plus, mă tem că propunerea asta vine prea târziu, deși niciodată nu-i prea târziu. În fine, e mult de discutat și lucrurile sunt foarte amestecate. Dar faptul că s-a ajuns aici vine și din eșecul a ceea ce a fost până acum. Așa cum vedem bine că sfârșitul Istoriei nu s-a confirmat, că a revenit Istoria peste noi de ne-a năucit, nici sfârșitul «istoricității» (cronologiei) în învățământul de profil nu s-a dovedit a fi o afacere prea bună; a devenit chiar un blocaj”.
Tot despre „reformarea reformei”
Paul Cernat, franc: „Nu mă pricep la «literatura veche» decât la nivel de cultură generală, n-am predat niciodată asta (am alte domenii de competență), dar la ce tone de aberații ignorant-suficiente am văzut zilele astea aruncate în capul disciplinei - care, întâmplător, a produs în ultimele decenii o școală foarte sofisticată și up to date de medievistică - mi s-a făcut rușine în numele colegilor care se ocupă admirabil cu asta. Am văzut, de-a lungul timpului, mulți studenți și absolvenți pasionați, care se ocupă de «veche» profesional, cu instrumente ultramoderne. Am recunoscut însă acum, adesea, mai ales la unii contestatari outsideri, agresivitatea activist-corporatistă cu parapon, care știe ea mai bine, de parcă învățământul ar trebui să fie doar siropel cu Panadol pentru preșcolari care nu suportă medicamentele amare. S-a ajuns ca la Bac să avem doar «eseuri structurate» cu texte la prima vedere și întrebări de tip micul Ftiriadi («Este adevărat că...?»), s-a ajuns, anii trecuți, la o listă penibilă de 18 autori obligatorii, și aproape nimeni nu s-a ofuscat, după cum nici un revoltat de azi n-a protestat împotriva eliminării Hortensiei, pe motiv că «n-o înțeleg elevii». Poate cu Cristina Tunegaru ministresă, prin totala abolire a «canonului vetust» vom avea, în fine, tirajele și emanciparea visate. Mulțumesc, dar îl prefer pe David, pe care l-am făcut în toate felurile. Se poate mai rău? Se poate”.
Vine vorba și despre „georgisme”
Aprofundat: „Noua programă de clasa a IX-a a fost citită adesea tendențios, luându-se «recomandările» drept «obligativități». Am văzut cum simpla succesiune a epocilor istorice e confundată cu «progresul liniar» - dar aici e vorba de instrumente elementare, bazale, minimale, care, din păcate, nu mai sunt asimilate: numai cine nu vrea să vadă nu vede amploarea fenomenului. Total de acord că autorii «canonici» ar trebui plasați «non-etnocentric», în contexte socio-istorice diverse, prin grile interpretative actualizate, dar trebuie păstrați; nici eu nu m-am omorât după premoderni (cu excepția lui Neculce, Milescu și Cantemir), după Școala Ardeleană (cu excepția lui Budai) și pașoptiști (cu excepția lui Russo, Ghica și C. Negruzzi, care nici nu prea e pașoptist), dar azi nu-mi pare rău că a trebuit să-i studiez… Din 2009 avem aceeași programă. Nu din cauza proiectului de acum am ajuns ultimii în UE la lectură de ficțiune, deși unii scriitori avizi de promovare, ca tot omul, spun că dac-ar fi fost ei în manuale citeau elevii de rupeau literaturile lumii. Văd că predarea cronicarilor sau a primei jumătăți de secol XIX în școală a ajuns să fie privită de unii ca... «georgism» (!), dar tocmai am citit deja n postări ale unor «georgiști» care susțin exact aceleași marote ca «activiștii emancipării». Oare de ce nu mă mir?”.
Carențele sistemului Bologna
În sfârșit: „Nu mai suport nici clișeul «vetusteței» sau «oportunismul actualității» (cum îi spune Arthur Suciu) tentat să reducă totul la lumea în care trăim. Este provincialismul pretins «sincronist», în oglindă cu provincialismul autohtonist pe care pretinde a-l combate. Să ne înțelegem: sunt un susținător ferm al predării scriitorilor contemporani nu doar la liceu, dar nu tematic, ci sistematic. Sunt și un adept al «canonului ospitalier» (vorba lui Virgil Nemoianu, conservatorul luminat care a introdus și la noi, în 1990, termenul de «bătălie canonică» din spațiul american). Din păcate, sistemul Bologna a făcut ca la Litere să nu mai ajungă, din motive de timp, să fie predate epoci întregi: perioada postbelică (în parte) și cea postdecembristă (integral) nu mai prind «cursul general», și nici la masterat nu se recuperează suficient, că-s alte module. Aici chiar trebuie să remediem lucrurile, cei din universitar. Altfel, cea mai mare parte a literaturii lumii e «veche» și «vetustă», dar nu mai studiem literatură elisabetană sau victoriană că nu «ne regăsim în ea»? Cum poți să fii adept al societății deschise și să nu fii deschis față de cunoașterea unor epoci mai vechi? Nu, adevărata «vetustețe» vine din predarea incultă și stereotipă, birocratizată, din incapacitatea unei mari părți a școlii de a «șterge praful de pe cronice bătrâne». Iar «școala adevărată» nu e, nici nu trebuie să fie, un exercițiu de marketing pentru diverse grupuri de lobby literar sau ideologic. Ceea ce e absolut necesar însă, în legătură cu noua programă, e o dezbatere publică largă, la nivel de instituții de experți, cu participarea ANPRO, a Universităților, Academiei și a altor foruri avizate și responsabile, dincolo de activisme și părerisme.”
Temeri gratuite
În aceeași direcție înclină (într-un text oferit în exclusivitate „Jurnalului” și redat parțial aici) și Ioan-Aurel Pop, istoric și președinte al Academiei Române: „Văd în comentariile unor preopinenți, care nu par să fi citit în detaliu programa aflată în discuție, teama de «naționalism» sau de «suveranism» - ca să nu mai pomenesc de alte năstrușnice «isme» invocate de unii ad-hoc - care s-ar cuprinde în felul diacronic de predare a literaturii. Teama acesta este absolut gratuită. Firește că, trăind în România, elevii fac literatură română, legată de spațiul în care trăiesc românii și de derularea istoriei românilor. La fel cum în România se învață literatura română, în Polonia se învață cea poloneză, în Ungaria cea maghiară, în Bulgaria cea bulgară și așa mai departe. Literatură globală nu există încă. Este drept că în timpul regimului comunist, în perioada de deschidere în care am avut eu șansa să-mi trec și petrec anii de gimnaziu și de liceu, am făcut timp de doi ani «istoria literaturii universale», de la Eschil, Sofocle și Euripide până la Nathalie Sarraute și Michel Butor. Erau, de fapt, mostre din literaturile naționale europene. Literatură europeană nu există și nu a existat decât, eventual, în Evul Mediu occidental, când limba culturii (a Bisericii și cancelariilor) era latina. Când s-a trecut masiv la limbile vernaculare în scris, prin secolele al XIV-lea - al XV-lea în Occident și al XVI-lea - al XVII-lea în zona central-sud-est europeană, literaturile au devenit în mod evident naționale. Firește, teme literare comune există destule, fiindcă sensibilitatea oamenilor este aproape aceeași, dincolo de orice frontiere lingvistice, dar specificul fiecărei literaturi este mai puternic decât elementele nivelatoare”.
De la vechi spre nou
Tot aici: „Asta nu înseamnă că nu se pot face improvizații de europenism și în literatură, cum ar fi, de exemplu, «Natura în poezia europeană, de la Vergiliu până la Jacques Prévert», doar că acesta ar fi un eseu și nu un conținut de manual. Într-un eventual manual de literatură europeană (s-au făcut deja demult încercări) tot studiul creatorilor și al operelor lor, în succesiunea curentelor culturale (și literare), ar fi cheia succesului. Așa că programele de limbă și literatură română din liceu nu au nimic cu «naționalismul», dacă respectă natura firească a dezvoltării creației literare, de la vechi spre nou și de la simplu spre complex. Toate decurg unele din altele, la fel cum Eminescu nu este de imaginat fără generația pașoptistă, la fel cum pașoptiștii decurg din iluminiști și cum umanismul Renașterii imită inițial clasicismul greco-roman. Tratarea istorică nu este o «găselniță» de moment, ivită din extravaganțe accidentale, ci este o realitate impusă de realitatea dezvoltării lumii. Creația unui scriitor nu a ieșit din neant și nu are exclusiv valoare estetică, ci și socială. Sau, mai exact, ca să poată fi înțeleasă valoarea estetică (artistică) a unui scriitor, este necesară cunoașterea cadrului istoric în care acesta a trăit. În plus, orice scriitor este un univers și trebuie cunoscut ca atare, în întregimea sa și în epoca sa. Un bun profesor, chiar și atunci când predă un scriitor nepopular azi - într-o lume ghidată de inteligența artificială - el trebuie să-l facă plăcut, să-l facă, prin talent și dăruire, digerabil”.
Fuga de aberații
Mai mult: „Firește că este nevoie și de tratări tematice, libere pe deplin în cele 25% din ore aflate la dispoziția profesorului. Acolo se pot trata, după un studiu diacronic temeinic, și romanul filosofic sau fantastic în literatura română, și nuvela socială, și natura sau dragostea în poezie, și poezia de protest social, și dramele istorice sau schițele umoristice. Se poate «întoarce» creația literară oricum, dar fără o idee sigură (inoculată în mintea elevilor) a succesiunii operelor literare și a autorilor lor, se ajunge la aberații”.
Contra (adepții schimbării schimbărilor)
Curentul oponent s-a întărit în jurul unor personalități precum scriitorul Mircea Cărtărescu, ori profesorul Liviu Papadima - Facultatea de Litere, Universitatea din București. Reținem prima rafală critică a lui Papadima, una logică și pertinentă (consemnată pe platforma contributors.ro): „De fapt, în ce privește programa de română afișată, ea ar fi trebuit precedată, în mod normal, de o dezbatere consistentă privind proiectul curricular pentru întreg ciclul liceal de patru ani. Ce ar urma să se întâmple în clasele a X-a, a XI-a și a XII-a a rămas, pentru publicul ignorant, sub pecetea tainei. Eventual, se poate deduce din ciozvârta care a fost azvârlită spre consultare”. Continuarea devine acidă: „Actualul proiect readuce, nu ezit să o spun, studiul literaturii în liceu cu trei decenii în urmă. Poate chiar cu mai mult. Ce am citit în actualul proiect de programă seamănă foarte tare cu ce a trebuit eu să învăț ca licean la română, la mijlocul anilor ’70 din secolul trecut, sau cu ce am fost nevoit să predau, ca profesor stagiar, la începutul anilor ’80: pe o coloană vertebrală de istorie literară, agățate elemente de teoria genurilor și de biobibliografii ale «celebrităților» culturii noastre. Asta, evident, începând cu clasa a IX-a, cea mai anostă dintre toate, o bună conductoare a mesajului «Copii, băgați-vă mințile în cap! A început Liceul!»”.
Recomandări…
Apoi: „Mă abțin să intru în detalii tehnice privind (in)coerența actualului proiect curricular. Chestii din astea sunt, cred, de discutat între specialiști (dacă sunt lăsați să o facă). Mă abțin totodată să fac referiri la segmentul de «gramatică» al programei. Nu sunt lingvist. Mă mărginesc să dau cititorului o idee despre cam ce ar avea de învățat elevul în clasa a IX-a la literatură (română). Și indiciul cel mai elocvent îl reprezintă o secțiune a «recomandărilor» de studiu cu care se încheie textul programei: «Recomandări de autori: Ion Neculce, Anton Pann, Dinicu Golescu, I. Codru-Drăgușanu, Mihail Kogălniceanu, Costache Negruzzi, Dimitrie Bolintineanu, Vasile Alecsandri, Grigore Alexandrescu, Ion Ghica, Radu Ionescu, Nicolae Filimon, I L. Caragiale, Ion Creangă, Ioan Slavici; Niccolò Machiavelli, Montesquieu, Molière, Alphonse de Lamartine, Stendhal». Asta vor fi obligați să citească și să discute elevii de clasa a IX-a din România”.
Sugestii
Încă o opinie „contra”, cea a profesoarei Oana Chelaru-Murăruș, Facultatea de Litere, Universitatea din București: „La clasa a IX-a programa ar fi putut să plece de la chestiuni de bază precum: Ce este un text? Cum citim un text literar? Cum citim un text narativ/dramatic/poetic? Dar un text istoric/o cronică/un articol de presă culturală/un text de critică literară? etc. Aveau toată libertatea să propună în oglindă un text de secol XIX și unul modern, bine alese, bifând astfel din mers și elemente de istorie literară. Sau conexiuni cu literatura lumii. În paralel, desigur, producere de text. Cum scriem despre texte/despre alte teme/cum argumentăm etc. Dacă nu în primul an de liceu, atunci când să le punem în mână niște instrumente cu care să opereze de-a lungul celor 4 ani de școală? Și ajung astfel și la problema limbii. De mulți ani programele declară (mai mult sau mai puțin retoric) că aderă la o viziune comunicativ-funcțională. În practică, nici cea de gimnaziu, nici cea de liceu nu au depășit o perspectivă strict filologică/descriptivă asupra studiului limbii, nu au condus la o reală predare integrată a limbii și literaturii. Dincolo de aspectele normative, de folosirea corectă și suplă a limbii în exprimarea orală și scrisă, studiul limbii la liceu trebuie să vină în sprijinul înțelegerii textului literar (și nonliterar) dintr-o perspectivă nu atât teoretică/descriptivă, ci funcțională”.
Înapoi în anii ’80
Nu în ultimul rând: „Cele câteva conținuturi alocate capitolului de limbă ar putea fi valorificate inteligent de autori de manuale, dar mi se par insuficient legate de studiul literaturii. Ideea de stil/stiluri, de expresivitate (inclusiv a foneticii, a lexicului, a claselor morfologice, da - apare ceva legat de topica afectivă), de funcții ale limbajului etc. ar fi fost indispensabile pentru baza de pornire a studiului liceal. Nu mai zic de o altă enormă carență a programei (nu numai la română) Când îi învățăm pe elevi cum să selecteze informația relevantă din oceanul internetului? Cum îi învățăm să gestioneze relația cu IA sau etica redactării? Pentru mine programa pusă în dezbatere este dezamăgitoare. Așa arăta programa în anii ’80 când eram tânără profesoară de liceu și, drept să spun, nu o prea respectam, ci făceam cum mă tăia capul”.
Calea de mijloc: obiecții constructive la adresa proiectului
Paul Cernat îl introduce în scenă pe Doru Căstăian, profesor de ştiinţe socio-umane la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” şi la Colegiul Naţional „Vasile Alecsandri”, profesor asociat de gândire critică şi bioetică la Facultatea de Istorie, Filosofie şi teologie din cadrul Universităţii „Dunărea de Jos” (Galaţi): „Dincolo, nu dincoace de polemicile noastre ideologice (în general sterile, deseori isterice sau apocaliptice, adesea naive) privind noua propunere de programă LLR pentru clasa a IX-a, un diagnostic lucid și lipsit de menajamente despre starea sistemului preuniversitar într-o epocă de mutație civilizațională dificil de gestionat a oferit profesorul Doru Căstăian. De aici ar trebui pornit, într-adevăr, prin schimbarea eficientă (înainte de orice) a sistemelor de evaluare și, implicit, de motivare a învățării; Bacul se află, în acest sens, pe primul loc, pentru că aproape totul se face, în liceu, în funcție de el - restul sunt vorbe de clacă. Să fie însă limpede pentru toată lumea: nu pot exista competențe fără cunoștințe. Iar cei care ies de pe băncile liceului, în actualul sistem de masificare a învățământului, fără selecție reală la ieșirea din liceu, sunt condiționați de acest unic și rușinos pseudofiltru, menit să găsească cel mai mic numitor comun posibil pentru a livra, cu orice preț, numărul cerut de absolvenți la hectar”.
Intră în scenă profesorul Quijote
Dar să facem loc și observațiilor lui Doru Căstăian: „Pentru că impresia mea este că multe dintre vocile puternice din spaţiul public, ȋn special cele din mediul universitar, vorbesc plecând de la nişte constructe pur abstracte şi nu de la ceea ce avem azi efectiv ȋn şcoală (de ambele părţi ale catedrei), daţi-mi voie să fac câteva precizări care, poate, vor mai nuanţa discuţia publică. În sine, programele nu pot asigura calitatea actului educaţional. O pot ȋnsă strica semnificativ dacă partea obligatorie este nerealistă ca volum şi ca nivel de complexitate propus (cum este, după părerea mea şi a altor colegi, cazul noii programe de logică, de pildă). Chiar dacă programa este proiectată realist şi avem un profesor competent (să-i spunem Profesorul Quijote), care poate şi vrea să o transpună ȋn competenţe, el se va lovi de următoarele vicii structurale, niciodată recunoscute oficial ȋn mod serios, niciodată abordate cu realism”.
Viciile structurale
Și Doru Căstăian înșiră viciile: „1) Un colaps al motivaţiei pentru ȋnvăţarea serioasă, profundă şi durabilă a unei bune părţi a elevilor (şi profesorilor, dacă tot veni vorba); 2) elevi şi profesori pentru care ȋnvăţatul este exclusiv pentru examene (teaching to the test, learning to the test, defecte sistemice ȋn România, relevate ȋn mod repetat de rapoartele de ţară). Că poţi ȋnvăţa pentru tine, pentru a fi mai adaptat la lumea ȋn care trăieşti, pentru a fi mai aproape de un ideal al vieţii bune (rostul fundamental al educaţiei ȋn orice epocă) este realmente o idee străină aproape tuturor celor din sistem, cu excepţia micii comunităţi a profesorilor, elevilor și părinților (Quijote); 3) un colaps al atenţiei voluntare și al implicării conştiente ȋn actul de educaţie a majorităţii elevilor, laolaltă cu o scădere serioasă a toleranţei la efort sistematic şi complex. Aş preciza aici că efortul există ȋn formă brută şi e chiar impresionant (ducând adesea la epuizare şi colaps al motivaţiei, la degradarea stării afective şi uneori chiar la decompensare psihică), dar e ȋndreptat exclusiv spre promovarea cu notă mare a examenelor, nu spre ȋnvăţare serioasă şi formare (doar ȋntreb: ştiţi cum se simte un elev privind prin tine orice ai face? Dar o jumătate de clasă? V-aș putea povesti cândva...); 4) poziţia organizaţională a şcolilor ȋn care lucrurile stau după cum am descris mai sus (vasta majoritate), dar şi a ministerului (implicit a inspectoratelor) care nu au niciun fel de instrumente eficiente pentru a evalua calitatea ȋnvăţării, reducând-o la notele luate la testări rezolvabile ȋn mare parte algoritmic, nereflexiv. E o opoziţie care ia forme cât se poate de concrete, de la copiii care nu ȋnţeleg de ce tu procedezi altfel decât ceilalţi, de ce preţuieşti alte lucruri şi de ce nu accepţi căile facile până la colegii care nu ȋţi ȋnțeleg sau nu ȋţi acceptă disidenţa); 4) opoziţia părinţilor care nu vor să rişte nimic pe propriul copil, prin urmare devin ȋnchişi la orice formă de experimentare şi de regândire a căilor bătătorite”.
Insinuarea distopiei
În completare: „Acesta e sistemul ȋn care profesorii vor trebui să transforme programele ȋn competenţe şi să livreze societăţii oameni decenți, educaţi, echilibraţi, raţionali, cu valori. Profesorii Quijote ştiu şi simt ȋn fiecare zi distopia profundă a sistemului. Ceea ce le produce adesea frustrare, suferinţă și un sentiment gros de inadecvare. Un sistem care compensează cu lozinci, principii abstracte şi limbaj de lemn nepuţința internă. Un sistem din care majoritatea elevilor ȋşi propune doar să scape cât mai repede şi cu cât mai puţine daune. În care mai nimeni nu va alege calea cea grea a ȋnvăţării, când există cea mult mai scurtă a algoritmilor şi formelor fără fond. O şcoală ȋn care profesorii Quijote aleg adesea să rămână Quijote, deşi, realmente, asta nu contează pentru cei mai mulţi. Şi nici nu e foarte eficient dacă tot ce îți propui este să scapi. Parte din motivele pentru care am ajuns ȋntr-o astfel de distopie nu țin, cred, strict de societatea românească, ci au cauze mult mai profunde, care ţin de tectonica civilizaţiilor: ieşirea dintr-o cultură livrescă şi intrarea ȋntr-una corporală şi imagistică, impactul teribil al modelării algoritmice, AI şi alte moduri de interacţiune mediate digital, gamificarea ubicuă, corporatizarea tuturor proceselor”.
Ce ne lipsește de fapt
Mai departe: „Din păcate, şcoala românească pare a fi spulberată de acest tsunami postmodern, singura ei reacţie fiind aceea de a se ȋnchide ca un arici care ȋşi priveşte halucinat buricul ȋn ȋntuneric. Peste tot ȋn lume, sistemele de educaţie se ȋnclină şi gem ȋntr-o luptă care este, poate, inegală. Dar măcar unele fac ce trebuie. Luptă cu cele mai bune arme şi cu mintea limpede. Pe noi nu ştiu cine ne mai poate salva de noi ȋnşine. Bufetul cu responsabilităţi e bogat. Fiecare poate alege pe cine să arate cu degetul. Părinţii - pe profesori, copiii - pe părinţi şi profesori, iar profesorii - pe toată lumea. Ceea ce ne lipseşte sunt minţile limpezi care să privească structural şi să poată desena cartografic geografia dezastrului. De asemenea, ne lipsesc ştiinţa şi puterea de a transforma acea viziune ȋntr-o schimbare fundamentală, printr-o operaţionalizare inteligentă, controlată, flexibilă. Din păcate, noi trăim ȋntr-o ţară ȋn care ministrul, unul dintre cei mai titraţi universitari ai României, explică răul arătându-i cu degetul pe cei ale căror interese ar trebui să le apere pentru că, nu-i aşa, cineva trebuie să fie vinovat. O explicaţie care este inadecvată, dar mai ales, lipsită de profunzime şi complexitate”.
Femeia și pălăria
În concluzie: „Modificarea programelor, chiar şi acolo unde e reuşită şi salutară, va trebui să vină la pachet cu măsuri teribile de reaşezare a ȋntregii arhitecturi sistemice, ȋn care vor trebui regândite examene, căi de acces, procese şi mentalităţi. Nu mă feresc de vorbe, nu cred că statul român e capabil de aşa ceva. Eu, unul, nu (mai) sper nimic. Le doresc doar profesorilor Quijote să aibă putere. Din mâinille lor ies tot timpul oameni care nu-şi vor confunda soţia cu o pălărie. Şi, asta, după unii filosofi, e de ajuns”.
„Învățământul ar trebui, la urma urmei, să fie și exercițiu de cunoaștere a unui domeniu, iar fără minima orientare prin istoria acelui domeniu nu înțelegi decât ce-ți spun contemporanii. Sau asta vrem?”, Paul Cernat, critic literar și profesor (Facultatea de Litere, Universitatea din București)
„Am recunoscut însă acum, adesea, mai ales la unii contestatari outsideri, agresivitatea activist-corporatistă cu parapon, care știe ea mai bine, de parcă învățământul ar trebui să fie doar siropel cu Panadol pentru preșcolari care nu suportă medicamentele amare”, Paul Cernat
„Văd și multă supărare că nu-s deloc autoare-n programa de clasa a IX-a. Dar, păcatele mele, dați-mi exemple de autoare care să fi existat până la epoca Junimii, la noi!”, Paul Cernat
„Din păcate, şcoala românească pare a fi spulberată de acest tsunami postmodern, singura ei reacţie fiind aceea de a se ȋnchide ca un arici care ȋşi priveşte halucinat buricul ȋn ȋntuneric”, Doru Căstăian, profesor de ştiinţe socio-umane la Liceul de Arte „Dimitrie Cuclin” şi profesor de gândire critică şi bioetică la Facultatea de Istorie, Filosofie şi teologie a Universităţii „Dunărea de Jos” din Galaţi
„Așa cum vedem bine că sfârșitul Istoriei nu s-a confirmat, că a revenit Istoria peste noi de ne-a năucit, nici sfârșitul «istoricității» (cronologiei) în învățământul de profil nu s-a dovedit a fi o afacere prea bună; a devenit chiar un blocaj”, Paul Cernat, profesor
„Nu din cauza proiectului de acum am ajuns ultimii în UE la lectură de ficțiune, deși unii scriitori avizi de promovare, ca tot omul, spun că dac-ar fi fost ei în manuale citeau elevii de rupeau literaturile lumii”, Paul Cernat, profesor
„Din păcate, noi trăim ȋntr-o ţară ȋn care ministrul, unul dintre cei mai titraţi universitari ai României, explică răul arătându-i cu degetul pe cei ale căror interese ar trebui să le apere pentru că, nu-i aşa, cineva trebuie să fie vinovat”, Doru Căstăian, profesor
„Modificarea programelor, chiar şi acolo unde e reuşită şi salutară, va trebui să vină la pachet cu măsuri teribile de reaşezare a ȋntregii arhitecturi sistemice… Nu cred că statul român e capabil de aşa ceva”, Doru Căstăian, profesor
„Ce ar urma să se întâmple în clasele a X-a, a XI-a și a XII-a a rămas, pentru publicul ignorant, sub pecetea tainei”, Liviu Papadima, profesor, Facultatea de Litere a Universității din București
„Actualul proiect readuce, nu ezit să o spun, studiul literaturii în liceu cu trei decenii în urmă. Poate chiar cu mai mult”, Liviu Papadima, profesor