Click Accept pentru a primi notificări cu cele mai importante știri!
Într-o analiză realizată pentru Jurnalul Naţional, fostul ministru al Educaţiei Ecaterina Andronescu atrage atenţia că în privinţa învăţământului preuniversitar există probleme semnificative de conţinut în domenii care necesită decizii majore şi foarte bine argumentate datorită efectelor pe termen lung.
A. Privind deciziile majore din învăţământul preuniversitar
I. Proiectul MECTS
În privinţa învăţământului preuniversitar, proiectul legislativ elaborat de MECTS abordează toate domeniile de interes pentru organizarea şi funcţionarea acestuia. Nivelul de completitudine, sistematizare şi coerenţă este însă relativ redus şi un număr important de reglementări sunt externalizate fiind trecute prin prevederi explicite în decizia executivului.
În acelaşi timp, există probleme semnificative de conţinut în domenii care necesită decizii majore şi foarte bine argumentate datorită efectelor pe termen lung asupra organizării şi funcţionării sistemului, respectiv asupra caracteristicilor esenţiale ale educaţiei şi formării profesionale. Pentru relevanţa lor în acest sens şi pentru determinarea pe care o au faţă de întregul conţinut al legislaţiei educaţiei sunt discutate în continuare în detaliu două probleme:
1. Structura învăţământului preuniversitar - cu toate nivelurile educaţionale şi modul în care este conceput în proiectul MECTS învăţământul obligatoriu;
2. Funcţionarea descentralizată a sistemului naţional de învăţământ - domenii, competenţe partajate şi responsabilităţile autorităţilor de toate tipurile.
Aceste două probleme necesită decizii majore bine argumentate şi luate pe bază de consultare cu toţi deţinătorii de interese pentru a permite continuarea procesului legislativ.
Structura învăţământului preuniversitar
În cadrul proiectului elaborat de MECTS este propusă o restructurare majoră a învăţământului preuniversitar. Această restructurare vizează următoarele:
- Prelungirea duratei învăţământului primar de la 4 la 5 clase prin introducerea clasei pregătitoare (grupa de vârstă 6/7-7/8 ani) în cadrul acestui nivel educaţional;
- Prelungirea duratei învăţământului gimnazial de la 4 la 5 clase prin introducerea clasei a IX-a în cadrul acestui nivel educaţional;
- Scurtarea duratei învăţământului liceal de la 4 la 3 clase (clasele X-XII) datorită trecerii clasei a IX-a în învăţământul gimnazial.
În structura propusă durata învăţământului obligatoriu este de 10 clase, acesta incluzând învăţământul primar (clasa pregătitoare + clasele I-IV) şi învăţământul gimnazial (clasele V-IX). Conform structurii propuse, pentru un progres şcolar standard, această durată înseamnă începerea învăţământului obligatoriu la 6/7 ani şi finalizarea acestuia la 16/17 ani. În aceste condiţii, absolvenţii învăţământului liceal vor avea vârsta de 19/20 de ani (învăţământ de zi, progres şcolar standard).
Referitor la această propunere de restructurare trebuie precizată în primul rând absenţa unei faze esenţiale în procesul de trecere de la evaluare (realizată în cadrul raportului "România educaţiei, România cercetării") la reglementare prin lege. Este vorba despre o analiză de impact pe termen lung privind în detaliu toate aspectele legate de organizarea şi funcţionarea sistemului naţional de învăţământ, proces educaţional, rezultate curente şi finale ale elevilor etc. Absenţa acestei analize reduce considerabil credibilitatea soluţiei MECTS şi valoarea argumentării acesteia.
Referitor la argumentele aduse în sprijinul restructurării propuse, acestea sunt implicit şi nu explicit precizate în raportul "România educaţiei, România cercetării" prin critica structurii actuale a învăţământului preuniversitar. Nu se poate afirma că există o demonstraţie clară şi indubitabilă cum anume restructurarea propusă rezolvă problemele identificate în analiză. Reglementările specifice cuprinse în proiectul legislativ privind educaţia timpurie, momentele esenţiale în progresul şcolar şi calificarea profesională (principalele domenii criticate privind structura actuală a sistemului) nu sunt efectiv rezolvate la nivelul de completitudine şi coerenţă necesar.
În contextul argumentelor (implicite) aduse de MECTS în sprijinul restructurării învăţământului preuniversitar şi adăugând şi alte probleme semnificative pentru organizarea şi funcţionarea sistemului, dezavantajele majore ale soluţiei propuse sunt după cum urmează:
1. Privind educaţia timpurie. În accepţiunea actuală, educaţia timpurie este constituită din învăţământul ante-preşcolar (0-3 ani) şi învăţământul preşcolar (3 grupe de grădiniţă). Astfel, faptul că în structura propusă de MECTS este introdusă clasa pregătitoare în învăţământul primar nu are efectiv nici o relevanţă în raport cu educaţia timpurie (care rămâne oricum în afara învăţământului obligatoriu) şi nu rezolvă în nici un mod problema acesteia (dacă efectiv există o problemă). Practic restructurarea propusă nu are nici o îmbunătăţire privind educaţia timpurie - aceasta rămâne organizată identic cu situaţia actuală din sistem.
2. Privind calificarea profesională. În structura propusă de MECTS absolvenţii învăţământului obligatoriu nu au efectiv nici o calificare profesională (n.b. - la vârsta de 16/17 ani). Întregul învăţământ obligatoriu de 10 clase este privit ca învăţământ general (comprehensiv), dedicat exclusiv formării competenţelor-cheie, fără a urmări în nici un mod formarea de competenţe specifice, profesionale. Acesta este un dezavantaj major şi grav deoarece reduce considerabil relevanţa sistemului faţă de societate şi economie. În condiţiile riscului acceptat că o parte dintre absolvenţii învăţământului obligatoriu nu vor mai continua studiile la nivel liceal, lipsa calificării profesionale prin învăţământul obligatoriu va încuraja apariţia şi creşterea unei forţe de muncă necalificate - cu toate consecinţele sociale şi economice care rezultă de aici. În acelaşi context, reducerea duratei învăţământului liceal de la 4 la 3 clase, cu o presupusă structură a anului şcolar similară celei actuale (35-36 săptămâni de şcoală) accentuează problema gravă a calificării profesionale. Proiectul MECTS propune în mod corect un nivel de calificare profesională la sfârşitul liceului corespunzător EQF 4. Atingerea acestui nivel de calificare înseamnă o anumită acumulare de credite pe parcursul învăţământului liceal - iar scurtarea duratei acestuia la 3 clase în loc de 4 ridică probleme foarte serioase privind efectiv timpul necesar pentru acest proces. În consecinţă, întreaga structură propusă în proiectul MECTS dezavantajează în mod direct calificarea profesională prin învăţământul preuniversitar, reducând în fapt relevanţa sistemului şi împiedicând atingerea finalităţilor acestuia (inclusiv în forma propusă în proiect).
3. Privind învăţământul profesional şi tehnic. Reglementarea învăţământului profesional şi tehnic în cadrul proiectului MECTS este incompletă, inconsistentă şi nesistematică - în condiţiile în care această secvenţă ar trebui în realitate să dobândească mai multă forţă, relevanţă şi semnificaţie prin reforma legislativă. Nu există practic o secţiune dedicată învăţământului profesional şi tehnic în proiectul MECTS şi întreaga problematică este foarte slab condiţionată prin reglementări vagi şi generale, diluate în diferite articole şi aliniate. Deoarece acest punct de vedere nu îşi propune să intre într-o discuţie ineficientă la nivel de articole de lege, este suficient de menţionat aici faptul că învăţământul profesional şi tehnic se realizează într-o anumită parte a proiectului prin filiera vocaţională, iar ulterior prin şcoli profesionale (care nu sunt definite în absolut nici un mod), respectiv prin ciclul superior al liceului - care nici nu mai există măcar în structura propusă de proiect pentru învăţământul preuniversitar. O astfel de neglijare şi aruncare în derizoriu a învăţământului profesional şi tehnic prin reglementări de calitate foarte slabă va avea consecinţe grave şi dificil de estimat asupra realizării efective a finalităţilor învăţământului preuniversitar.
4. Privind organizarea şi funcţionarea sistemului. Restructurarea propusă de MECTS semnifică modificări foarte ample în organizarea sistemului naţional de învăţământ. Lipsa unei analize de impact pe termen scurt, mediu şi lung în acest sens este extrem de gravă. Aplicarea fără discernământ a modificărilor propuse poate conduce la o destabilizare puternică a întregului sistem şi la imposibilitatea gestionării efective a acestuia. Introducerea clasei pregătitoare în învăţământul primar şi a clasei a IX-a în învăţământul gimnazial solicită o extindere semnificativă a capacităţii de şcolarizare a actualelor şcoli cu clasele I-VIII (care vor deveni astfel şcoli cu 10 clase în loc de 8). Chiar în condiţiile depresiei demografice, această presiune asupra spaţiilor şcolare va accentua problemele deja existente şi nu poate fi gestionată efectiv nici măcar pe termen mediu, conducând la cel mai grav efect posibil: reducerea accesului la educaţie şi inegalitatea de şanse. Pentru evitarea acestui risc major vor fi necesare investiţii semnificative în dezvoltarea spaţiilor de şcolarizare, cu efecte directe asupra eforului bugetar naţional (valoric şi ca orientare a finanţării). La nivelul unităţilor de învăţământ liceal, se va reduce semnificativ eficienţa utilizării bazei materiale existente (reducerea de la 4 la 3 clase de liceu), bază materială dezvoltată cu eforturi extrem de mari în perioada ultimilor 10 ani, inclusiv prin angajarea de fonduri externe rambursabile şi nerambursabile.
5. Privind resursele umane din învăţământ. Restructurarea propusă de MECTS conduce la modificări ample la nivelul resursei umane din învăţământ. Riscul major în acest context este o accentuare şi agravare a demotivării personalului didactic din învăţământul preuniversitar, în condiţiile lipsei de atractivitate actuale a profesiei didactice - cu efecte grave şi posibil permanente asupra calităţii procesului educaţional. Abandonul carierei didactice, în special pe secvenţa tânără a corpului profesoral, este o realitate a sistemului şi are determinări multiple - incluzând motivaţiile salariale şi condiţiile de muncă. Există toate premisele ca restructurarea propusă să conducă la accentuarea acestui fenomen, determinând reducerea personalului calificat concomitent cu o creştere a ponderii personalului necalificat. Restructurarea propusă de MECTS va determina o creştere absolută a numărului de cadre didactice de la nivel primar şi gimnazial şi o reducere absolută a numărului de cadre didactice de la nivel liceal. Prelungirea duratei învăţământului primar de la 4 la 5 clase va solicita un proces amplu naţional de recrutare, selecţie şi angajare de personal didactic. Aceasta va determina o creştere semnificativă şi permanentă a efortului bugetar (numărul de cadre didactice creşte efectiv, fără compensare prin reducerile de la nivel liceal) şi în mod cert va amplifica problema ocupărilor temporare şi/sau cu necalificaţi a posturilor cu atractivitate redusă. MECTS presupune implicit şi în mod eronat că problema de resurse umane determinată de prelungirea duratei învăţământului gimnazial de la 4 la 5 clase se va rezolva prin reducerea corespunzătoare a duratei liceului cu 1 clasă. În realitate, mişcarea de sus în jos pe verticala sistemului a personalului didactic şi din mediul urban în mediul rural este extrem de problematică şi are şanse de reuşită foarte reduse. În condiţiile concrete ale sistemului, aceste mişcări vor afecta în primul rând componenta tânără a sistemului, iar efectul cel mai probabil va fi ieşirea din învăţământ a unei ponderi importante din personalul calificat existent la această dată. Declarat în mod explicit, profesorii de liceu nu vor accepta efectiv să treacă de la liceu la gimnaziu şi să plece din mediul urban pentru a preda în mediul rural - iar aceasta este o realitate care nu poate fi desconsiderată şi care va determina probleme socio-profesionale foarte grave şi dificil de gestionat. În sfârşit, reducerea duratei liceului cu 1 clasă va determina dispariţia efectivă a unui număr de posturi didactice care nu au cum să se regăsească în învăţământul gimnazial aşa cum este acesta propus de MECTS. Este vorba de cadrele didactice care asigură pregătirea teoretică şi practică de specialitate în filiera tehnologică din învăţământul liceal. Într-un învăţământ general, comprehensiv, aceste discipline dispar din planul de învăţământ al claselor a IX-a şi în consecinţă posturile corespunzătoare pentru pregătirea de specialitate dispar efectiv din sistem. Se poate astfel aprecia că efectul global rezultat din întreaga mişcare de personal determinată de restructurarea propusă de MECTS este reducerea calităţii procesului educaţional.
În concluzie, restructurarea propusă de MECTS pentru învăţământul preuniversitar este insuficient argumentată, nu este susţinută printr-o analiză de impact pe termen scurt, mediu şi lung şi poate conduce la reducerea relevanţei sistemului (problema calificării profesionale şi lipsa de reglementare a învăţământului profesional şi tehnic), accentuarea inechităţii în educaţie (problema accesului şi a egalităţii de şanse datorită spaţiilor de şcolarizare) şi reducerea calităţii procesului educaţional (problema personalului didactic calificat datorită mişcărilor ample de personal necesare).
Descentralizarea învăţământului preuniversitar
Documentele programatice şi cadrul legislativ general privind procesul de descentralizare au fost dezvoltate anterior elaborării proiectului legislativ propus de MECTS. În aceste condiţii, proiectul MECTS ar fi trebuit să cuprindă explicit, complet, sistematic şi coerent toate elementele esenţiale pentru realizarea în fapt a descentralizării învăţământului preuniversitar.
Cu toate acestea, proiectul MECTS se rezumă la afirmarea unor principii generale şi la formularea unor enunţuri slab condiţionate a căror valoare de reglementare efectivă este extrem de redusă. Structurarea deficitară a proiectului şi caracterul general şi slab condiţionat al afirmaţiilor fac foarte dificil de identificat cum anume este efectiv concepută organizarea şi funcţionarea sistemului în mod descentralizat. Astfel:
1. Nu rezultă în mod clar din proiectul MECTS care sunt domeniile din întreaga organizare şi funcţionare a învăţământului preuniversitar supuse procesului de descentralizare. Identificarea clară şi precizarea explicită a acestor domenii este prima condiţie necesară pentru a asigura în fapt descentralizarea sistemului.
2. Nu sunt precizate competenţele partajate între autorităţile administraţiei publice locale, judeţene şi centrale, inspectoratele şcolare şi unităţile de învăţământ pentru fiecare domeniu de organizare şi funcţionare. Reglementarea în detaliu a competenţelor partajate este înlocuită cu formulări de tip enunţ prin care se atribuie generic responsabilităţi, fără o respectare minimă a cerinţelor formulării unei norme juridice (de exemplu "Educaţia timpurie, învăţământul primar şi gimnazial sunt în responsabilitatea Consiliului Local, iar învăţământul liceal, învăţământul special şi învăţământul terţiar non-universitar sunt în responsabilitatea Consiliului Judeţean" şi altele asemenea). Neclarităţile şi formulările cu caracter general se referă practic la tot ceea ce înseamnă înfiinţare, desfiinţare, reorganizare de reţea şcolară, fluxuri de elevi, resurse curriculare, de timp şi informaţionale, resurse materiale şi financiare, resurse umane şi management educaţional.
3. În condiţiile reglementărilor inconsistente privind competenţele partajate, nu se pot identifica din textul proiectului modul în care se distribuie rolurile instituţionale între diferitele autorităţi şi cum anume se exercită efectiv competenţele necesare organizării şi funcţionării învăţământului preuniversitar. Reglementarea completă a fiecărui domeniu presupune ca pentru fiecare competenţă partajată să rezulte în mod explicit, clar şi fără posibilităţi de interpretare - autoritatea responsabilă cu reglementarea competenţei, autoritatea responsabilă de finanţare şi sursele de finanţare ale competenţei, autoritatea responsabilă de implementarea competenţei şi, după caz, autoritatea care deţine proprietatea asupra patrimoniului. Practic pentru nici una dintre competenţele tratate în proiectul MECTS nu sunt complet clarificate aceste responsabilităţi.
În concluzie, proiectul MECTS se rezumă în privinţa descentralizării învăţământului preuniversitar la afirmarea unor principii generale şi la enunţuri cu o valoare de reglementare foarte redusă - toate acestea conducând potenţial la o scăpare de sub control a întregului proces şi la un sistem cu o funcţionare defectuoasă şi supusă abuzurilor. Pe termen lung, o astfel de situaţie va determina reducerea calităţii educaţiei şi formării profesionale în toate componentele sale - intrări, procese şi ieşiri.
Conducerea unitatilor de invatamant
Proiectul Legii Educatiei Nationale elaborate de catre MECTS stabileste: Consiliul de Administratie (CA) este organul suprem de conducere a unitatii de învatamânt si este format din 1/3 membri cadre didactice alese de catre personalul didactic al scolii, 1/3 reprezentanti ai parintilor si 1/3 reprezentanti ai consiliului local, desemnati de catre Consiliul parintilor, respectiv de catre Consiliul local si care nu pot fi cadre didactice în unitatea scolara respectiva.
Prin procentul pe care il detin in componenta CA profesorii nu mai au putere de decizie in cadrul scolii, in ceea ce priveste toate aspectele vietii scolare. Astfel, se creeaza conditiile ca decizia sa fie luata de persoane care nu au experienta si calificarea necesara, care au alte preocupari decat cele specifice domeniului educational. In plus, se creeaza conditiile politizarii conducerii scolilor.
Angajarea personalului didactic
Proiectul Legii Educatiei Nationale elaborate de catre MECTS stabileste: Unitatile de învatamânt, individual, în consortii scolare sau în asocieri temporare la nivel local sau judetean, organizeaza concursul pentru ocuparea posturilor si catedrelor, conform statutului acestor posturi didactice si catedre, stabilit în conditiile alin.(1). Comisiile de concurs se aproba de Consiliul de administratie al unitatii de învatamânt. Pentru candidatii care nu au dobândit definitivarea în învatamânt (profesori debutanti) si au ocupat prin concurs validat, în conditiile metodologiei, de consiliul de administratie al unitatii de învatamânt un post didactic vacant, directorul unitatii de învatamânt încheie contractul individual de munca pe o perioada de cel mult 1 an scolar. În situatia în care, acesti candidati promoveaza examenul pentru definitivarea în învatamânt, consiliul de administratie poate hotarî modificarea duratei contractului individual de munca din perioada determinata în perioada nedeterminata.
Este astfel eliminat examenul national de titularizare si in consecinta stabilitatea corpului profesoral. In conditiile unei salarizari neatractive in sistemul de invatamant, atractivitatea profesiei didactice scade in mod dramatic, ceea ce va conduce fie la neacoperirea posturilor didactice, fie la scaderea calitatii actului didactic. In plus, avand in vedere atributiile crescute ale Consiliului de Administratie in ceea ce priveste numirea personalului din invatamant, se creeaza de asemenea conditiile politizarii personalului didactic.
II. Propunerea PSD
Evaluările şi analizele teoretice au fost completate cu dezbateri cu partenerii sociali, cu personalul de conducere, îndrumare şi control din învăţământul preuniversitar, cu reprezentanţii autorităţilor administraţiilor publice locale şi reprezentanţii elevilor şi părinţilor. În baza acestora, s-au stabilit următoarele domenii care necesită decizii majore imediate privind învăţământul preuniversitar - determinante pentru continuarea coerentă a activităţii de elaborare a sistemului legislativ:
1. Structura învăţământului preuniversitar (niveluri educaţionale);
2. Momente esenţiale în progresul şcolar - orientarea şcolară şi profesională pe parcurs (admiterea în liceu) şi finalizarea şi continuarea studiilor (examenul naţional de Bacalaureat şi admiterea în învăţământul terţiar);
3. Competenţele partajate şi exercitarea acestora pentru administrarea şi finanţarea învăţământului preuniversitar (descentralizarea administrativ-financiară).
Structura învăţământului preuniversitar
În baza analizei situaţiei existente la nivel naţional, având în vedere priorităţile naţionale şi europene - în special în ceea ce priveşte relevanţa educaţiei şi formării profesionale, formarea de "noi competenţe pentru noi locuri de muncă" şi contribuţia la creşterea ocupării forţei de muncă, luând în considerare dezbaterile cu partenerii sociali şi reprezentanţii sistemului, se propune următoarea structură pentru învăţământul preuniversitar:
1. Educaţia timpurie, formată din nivelul ante-preşcolar (0-3 ani), respectiv nivelul preşcolar (3-6 ani) care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare, pregătitoare pentru şcoală;
2. Învăţământul primar: clasele I-IV
3. Învăţământul secundar care cuprinde:
a. Învăţământul secundar inferior - gimnaziu: clasele V-VIII
b. Învăţământul secundar superior - liceu: clasele IX-XII
4. Învăţământul terţiar non-universitar - postliceal
În cadrul acestei structuri, învăţământul obligatoriu este de 11 clase, incluzând grupa mare, pregătitoare pentru şcoală şi clasele I-X. Pentru realizarea finalităţilor educaţiei şi formării profesionale se propune generalizarea învăţământului de 13 clase (grupa mare, pregătitoare pentru şcoală şi clasele I-XII).
Structura propusă combină un învăţământ general/comprehensiv cu un învăţământ de specializare/profesionalizare iniţială. Sunt asigurate formarea în continuitate a competenţelor de bază (5 clase - grupa mare, pregătitoare pentru şcoală şi clasele I-IV), a competenţelor-cheie (toate cele 11 clase) şi a unor competenţe specifice pentru specializare/profesionalizare iniţială (2 clase - a IX-a şi a X-a). Se consideră că acestea sunt competenţele strict necesare pentru absolvenţii de învăţământ obligatoriu - pentru a asigura tuturor şi fiecăruia: împlinirea şi dezvoltarea personală, incluziunea socială şi cetăţenia activă şi ocuparea unui loc de muncă decent.
Privind relevanţa sistemului, avantajul major al structurii propuse constă în posibilitatea obţinerii unei calificări profesionale la sfârşitul învăţământului obligatoriu (clasele IX-X în filieră tehnologică) şi asigurarea duratei necesare pentru învăţământul liceal, astfel încât absolvenţii să poată obţine un nivel de calificare profesională mai înalt.
Includerea grupei mari, pregătitoare pentru şcoală în învăţământul obligatoriu, în condiţiile păstrării acesteia în învăţământul preşcolar, îmbunătăţeşte accesul şi egalitatea şanselor la educaţie şi conferă în ansamblu educaţiei timpurii un rol şi o semnificaţie mai importante în sistemul naţional de învăţământ.
În sfârşit, privind eficienţa utilizării resurselor, structura propusă prezintă avantajul unor schimbări minime în sistem, fără costuri financiare şi, mai ales, sociale semnificative. Priorităţile în dezvoltarea bazei materiale a învăţământului nu sunt modificate semnificativ, fiind necesară o concentrare în continuare a eforturilor pentru aducerea tuturor unităţilor de învăţământ la nivelul standardelor naţionale şi eventuala extindere a capacităţilor de şcolarizare pentru învăţământul preşcolar. În ceea ce priveşte personalul didactic, este obligatorie extinderea şi intensificarea programelor de perfecţionare şi formare continuă - în special în privinţa abilitării curriculare pentru orientarea procesului educaţional spre formarea de competenţe şi nu achiziţia de informaţii, respectiv spre centrarea pe elevi şi susţinerea motivaţiei pentru învăţare.
Momente esenţiale în progresul şcolar
În învăţământul preuniversitar există două momente esenţiale care marchează progresul şcolar în sistem şi determină realizarea în fapt a finalităţilor educaţiei şi formării profesionale pentru toţi elevii şi pentru fiecare dintre aceştia.
Primul moment îl constituie cel în care elevul trece de la învăţământul de tip general/comprehensiv (educaţia timpurie, învăţământul primar şi învăţământul gimnazial) la învăţământul pentru specializare şi/sau profesionalizare (învăţământul liceal). Al doilea moment esenţial este finalizarea învăţământului secundar superior (liceal) şi trecerea spre piaţa muncii sau spre învăţământul terţiar - fie acesta universitar sau postliceal.
Toate analizele, evaluările şi dezbaterile realizate în sistem indică existenţa unor probleme serioase care afectează relevanţa acestor momente pentru evoluţiile educaţionale individualizate ale elevilor, în mod specific pentru împlinirea şi dezvoltarea lor personală şi pentru eficienţa inserţiei lor socio-profesionale după absolvire. Gama de probleme identificate este foarte largă şi include de la aspecte de standardizare şi metodologie a evaluării şi examinării, până la probleme de deontologie profesională şi moralitate a exerciţiului în sine. Nu este posibilă o rezolvare imediată a tuturor acestor probleme - deoarece sunt necesare dezvoltări serioase în domeniul standardizării evaluării şi examinării, concomitent cu continuarea formării personalului didactic în domeniu şi, nu în ultimul rând, este realmente necesară dezvoltarea, susţinerea şi asumarea unui sistem real de valori în învăţământ şi în societate în ansamblul său.
Pentru a reduce în primă instanţă presiunea de tip non-educaţional care există asupra celor două momente esenţiale în progresul şcolar şi pentru a creşte relevanţa şi calitatea lor pentru evoluţiile educaţionale individualizate ale elevilor, Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Inovării propune modificări specifice pentru aceste momente, după cum urmează.
I. Orientarea şcolară şi profesională pentru trecerea de la învăţământul general/comprehensiv la învăţământul de specializare/profesionalizare (trecerea gimnaziu-liceu) se bazează pe cuantificarea rezultatelor învăţării astfel:
1. 50% - media generală obţinută pe parcursul claselor V-VIII ca indicator general privind progresul şcolar în raport cu standardele curriculare;
2. 50% - nota obţinută la o evaluare naţională complexă realizată în a doua jumătate a clasei a VIII-a şi structurată după modelul testărilor internaţionale standardizate. Evaluarea se realizează la nivelul unităţilor de învăţământ, iar rezultatul evaluării are valoarea unui indicator specific privind stadiul formării competenţelor-cheie pe parcursul învăţământului general/comprehensiv.
II. Finalizarea învăţământului secundar superior (liceal) şi trecerea spre piaţa muncii şi/sau continuarea studiilor în învăţământul terţiar (universitar sau non-universitar) se bazează pe cuantificarea rezultatelor învăţării astfel:
1. Evaluarea şi certificarea competenţelor profesionale obţinute pe parcursul studiilor liceale. Evaluarea este de tipul promovat/nepromovat şi în cazul promovării rezultatul se exprimă în principal prin nivelul de calificare obţinut;
2. Evaluarea şi certificarea competenţelor-cheie şi a competenţelor specifice obţinute pe toată durata învăţământului preuniversitar prin examenul naţional de Bacalaureat, structurat după cum urmează:
a. Evaluarea la nivelul unităţii de învăţământ, pe parcursul clasei a XII-a, a competenţelor lingvistice de comunicare orală în limba română şi, după caz, în limba maternă. Evaluarea nu este de tipul promovat/nepromovat şi rezultatul se exprimă pentru fiecare elev printr-un sistem naţional de niveluri de comunicare orală în limba română, respectiv în limbile minorităţilor naţionale studiate în şcoală (de dezvoltat).
b. Evaluarea la nivelul unităţii de învăţământ, pe parcursul clasei a XII-a, a competenţelor lingvistice în limba/limbile de circulaţie internaţională studiate pe parcursul învăţământului liceal. Evaluarea nu este de tipul promovat/nepromovat şi rezultatul se exprimă pentru fiecare elev prin identificarea nivelului de competenţă lingvistică, structurat în conformitate cu nivelurile corespunzătoare din Cadrul European Comun de Referinţă pentru Limbi Străine (A1...C2 pentru înţelegere, vorbire şi respectiv scriere). Acest rezultat constituie bază primară de certificare pentru paşaportul lingvistic EUROPASS individual. Pentru elevii care promovează pe parcursul învăţământului preuniversitar examene internaţionale pentru certificarea competenţelor lingvistice (DELF/DALF, FCE/CAE/CPE, DSD) se recunosc şi se echivalează, la cerere, rezultatele obţinute la aceste examene.
c. Evaluarea prin probe scrise, organizate după finalizarea clasei a XII-a, a competenţelor-cheie şi specifice dobândite pe parcursul învăţământului liceal. În contextul evaluărilor realizate pe parcursul clasei a XII-a, se propun pentru această fază a examenului naţional de Bacalaureat 3 (respectiv 4) probe scrise obligatorii, dintre care una (respectiv două) comune şi două probe diferenţiate în funcţie de filieră, profil, specializare şi opţiunea elevului - după cum urmează:
i. Probă scrisă la Limba şi literatura română - probă comună pentru toate filierele, profilurile şi specializările;
ii. Probă scrisă la Limba şi literatura maternă - probă comună pentru elevii care au urmat studiile liceale într-o limbă a minorităţilor naţionale, la toate filierele, profilurile şi specializările;
iii. O probă scrisă corespunzătoare filierei şi profilului, de exemplu Matematică - pentru profilul real din filiera teoretică, pentru filiera tehnologică şi, după caz, filiera vocaţională, respectiv Istorie - pentru profilul umanist din filiera teoretică şi, după caz, filiera vocaţională;
iv. O probă scrisă corespunzătoare filierei, profilului şi specializării, la alegerea elevului, dintr-o disciplină din ariile curriculare de specialitate. De exemplu, elevul poate opta pentru o disciplină din pachetul şFizică, Chimie, Biologie, Informaticăţ, respectiv pentru o disciplină din pachetul şGeografie, Logică şi Filosofie, Psihologie (şi, după caz, Sociologie), Economie şi Educaţie antreprenorialăţ - corespunzător specificului filierei, profilului şi specializării urmate.
Descentralizarea învăţământului preuniversitar
În baza Strategiei descentralizării învăţământului preuniversitar, adoptată prin Memorandum al Guvernului României în 2005 şi actualizată în 2007, a Legii-cadru a descentralizării nr. 195/2006, având în vedere rezultatele fazei-pilot şi dezbătând în detaliu fiecare aspect cu partenerii sociali, s-a stabilit:
1. Domeniile privind organizarea şi funcţionarea învăţământului preuniversitar vizate în mod direct de procesul de descentralizare (9 domenii);
2. Competenţele partajate între autorităţile administraţiei publice locale, judeţene şi centrale, inspectoratele şcolare şi unităţile de învăţământ pentru fiecare domeniu de organizare şi funcţionare;
3. Pentru fiecare competenţă partajată (după caz) - autoritatea responsabilă cu reglementarea competenţei, autoritatea responsabilă de finanţare şi sursele de finanţare ale competenţei, autoritatea responsabilă de implementarea competenţei şi autoritatea care deţine proprietatea asupra patrimoniului.
Rezultatul acestei activităţi s-a concretizat în proiectul Legii privind exercitarea competenţelor în descentralizarea învăţământului preuniversitar de stat - aflat în prezent în evaluare şi dezbatere.
B. Privind deciziile majore din învăţământul superior
Observaţii generale la proiectul MECTS
· În acest moment, există mai multe acte normative care reglementează funcţionarea sistemului de învăţământ superior în România. Acest proiect de lege, aşa cum este redactat, nu poate înlocui toate aceste legi. De exemplu, în Proiect se vorbeşte de consorţii universitare, subiectul, însă, este tratat incomplet, Legea nr. 287/24.06.2004 privind consorţiile universitare fiind mult mai bine structurată. Din acest motiv, ar trebui să înţelegem ce îşi propune acest act normativ, ce va înlocui şi ce nu, ce aduce nou şi ce se păstrează din sistemul actual etc.
· Plecând de la observaţiile de la punctul de mai sus, o alternativă la actuala propunere legislativă ar fi aceea a adoptării unui Cod al învăţământului superior, care să integreze tot ceea ce ţine de legislaţia acestui sector de activitate. În felul acesta s-ar elimina suprapunerile, contradicţiile şi inconsecvenţele existente în acest moment.
· Proiectul de lege nu pare să se bazeze pe o analiză riguroasă a stării sistemului de învăţământ superior din România şi nici pe o abordare comparativă a sistemului românesc cu alte sisteme. Sunt modificate anumite lucruri din sistemul actual fără să înţelegem de ce se face acest lucru şi fără să înţelegem unde se doreşte să se ducă învăţământul superior românesc.
· Autonomia universitară este afectată într-un mod flagrant.
· Proiectul de lege aduce unele lucruri noi, ca de exemplu (i) contractul de muncă cu durată limitată pentru cadre didactice titulare, ceea ce ar putea să conducă la o creştere a competitivităţii şi competiţiei în spaţiul academic, (ii) registrul matricol unic etc. În acelaşi timp, însă, tratează incomplet (uneori chiar superficial) probleme extrem de importante: (i) nu este tranşată problema salarizării cadrelor didactice după principiul competitivităţii (se menţin grilele de salarizare stabilite de Guvern, ceea ce împiedică o universitate să angajeze cu adevărat cadre didactice performante); (ii) nu este tratată problema autonomiei financiare a universităţii; (iii) în loc să asigure o mai mare autonomie facultăţii, nu se vorbeşte aproape deloc de aceasta; (iv) problema ajutoarelor/împrumuturilor pentru studenţi este doar amintită etc.
· În mai multe rânduri, se face trimitere la legislaţia muncii în vigoare. După cum se ştie, de-a lungul timpului, au apărut mai multe suprapuneri şi/sau contradicţii între legislaţia muncii şi Statutul Personalului Didactic. Noul proiect legislativ ar trebui să lămurească aceste probleme.
· Sistemul de management universitar propus atentează la autonomia universitară, limitând considerabil drepturile comunităţii academice. MECI, deci politicul, are foarte multe pârghii de a interveni în managementul universităţii, ceea ce nu este recomandat. Dacă acest sistem este adoptat, vom asista la o politizare a managementului universitar.
Observaţii pe articole la proiectul MECTS
· Modalitatea de adoptare a cartei universitare este expediată fără nicio precizare.
· Este greşită propunerea conform căreia "La fiecare trei ani, MEC va prezenta Parlamentului un raport despre starea învăţământului." În legislaţia actuală raportarea este anuală şi trebuie consolidată. În plus, componenta de evaluare a sistemului, în baza unor evidenţe (statistici, analize comparative interne şi internaţionale) trebuie întărită, prin înfiinţarea unei departament/agenţii de monitorizare şi analiză a sistemului.
· Este neclară situaţia unei structuri de învăţământ superior înainte de acreditare. Dacă nu face parte din sistemul naţional de învăţământ superior, nu se precizează ce este o universitate înainte de acreditare. Cum se poate numi o instituţie de învăţământ superior, în perioada de autorizare, dacă nu utilizând termenul universitate sau un alt termen echivalent?
· Este neclară problema desfiinţării unei universităţi. Cine, mai exact, decide desfiinţarea unei universităţi? ARACIS şi MECI pot propune o astfel de soluţie dar NU aceste instituţii trebuie să ia decizia finală. O instituţie de învăţământ superior se crează prin lege şi trebuie să fie desfiinţată tot prin lege. MECI poate abuza de acest prerogativ, dacă îi este acordat.
· Formarea consorţiilor universitare nu este suficient precizată. Există o lege a consorţiilor care tratează destul de clar problema. Aceste trei alineate din proiectul de lege sunt în completarea legii? Dacă da, nu aduc nimic nou. Dacă nu sunt în completarea legii, ci o înlocuiesc, atunci este vorba de un pas înapoi pe acest subiect.
· Până acum, în cazul universităţilor de stat, facultăţile erau înfiinţate prin hotărăre de guvern. Dacă acestă problemă va fi tranşată la nivel de universitate, atunci trebuie să evităm situaţii delicate, lămurind două lucruri:
i. dacă pot exista facultăţi cu predare în limba minorităţilor;
ii. cum se desfiinţează o facultate. Dacă nu vor fi criterii clare în acest sens, universitatea poate fi teatrul unor abuzuri, manifestări extremiste, radicale etc.
· Desfiinţarea poziţiei de lector este nepotrivită. Ce se doreşte prin reducerea numărului de funcţii universitare? Este o treaptă de acumulare academică importantă pentru evoluţia calitativă a resurselor umane.
· Precizări insuficiente generatoare de bulversarea sistemului în ceea ce priveşte angajarea personalului didactic pe o perioadă determinată. Introducerea posibilităţii de a angaja cadre didactice pe o perioadă determinată este o idee foarte bună, care poate să asigure o creştere a competitivităţii în spaţiul universitar. Totuşi, reforma pe această zonă trebuie dusă până la capăt şi proiectată într-un mod foarte clar. Astfel:
i. angajarea pe o perioadă determinată ar trebui să fie nu numai de un an, aşa cum este acum. Se pot introduce mai multe formule, respectiv contract pe 1, 3, 5 sau 10 ani. Pentru a nu bulversa sistemul, aceste formule ar trebui să se aplice NUMAI pentru cei care promovează de pe o funcţie pe alta sau pentru noi angajări;
ii. angajarea pe o perioadă determinată TREBUIE să fie reglementată de un contract INDIVIDUAL, negociat de universitate cu angajatul. În acest contract vor fi prevăzute clauze de performanţă. De asemenea, introducerea unui astfel de contract individual, negociat, atrage după sine şi anularea sistemului actual de salarizare stabilit de guvern. Salariul trebuie lăsat la latitudinea universităţii. MEC poate introduce resctricţii privind valoarea maximă a fondului de salarii pe universitate şi nu privind valoarea maximă a salariului unui cadru didactic (restricţii de acest tip există deja în Metodologia ARACIS). O astfel de politică (contract limitat de muncă, salariu negociat, criterii individuale de performanţă) va clarifica alte două probleme: cumulul în aceeaşi universitate şi colaborarea simultană a unui cadru didactic cu mai multe universităţi.
· Sunt neclare precizarile cu privire la confirmarea conferenţiarilor şi profesorilor. Nu se înţelege dacă titlurile ştiinţifice de conferenţiar şi profesor mai sunt sau nu confirmate de MECI. Acest lucru ar putea fi lăsat la latitudinea universităţilor, el fiind însă luat în calcul cu ocazia evaluărilor periodice a calităţii sau a clasamentelor universitare. Rectorul nu trebuie să fie preşedintele comisiilor de concurs, existând riscul de a avea abuz de putere. Sistemul devine excesiv centralizat, credem că sistemul actual, în care catedrele gestionează acest subiect, nu ar trebui schimbat.
· Problema standardelor elaborate de MECI ar trebui revăzută în funcţie de modul în care se va decide asupra acordării titlurilor universitare.
· Sunt neclare şi limitative precizările cu privire la activităţile desfăşurate de cadrele didactice. Din modul în care se formulează reiese că un cadru didactic trebuie să facă toate activităţile menţionate, ceea ce, pe de o parte, nu este realist (nu toate cadrele didactice fac management şi administraţie universitară) şi, pe de altă parte, ar putea fi limitativ (nu permite introducerea altor activităţi, specifice unui anumit departament). Aceste reglementări sunt excesive, încălcându-se autonomia universitară. Este nevoie de un articol de lege pentru a reglementa graficul concediilor angajaţilor unei universităţi? Evident, NU!
· Planurile de învăţământ trebuie să fie aprobate de Senat, dar programele analitice sunt de competenţa catedrelor. Legea propune o centralizare exagerată în acest sens.
· Sistemul colegial de conducere a universităţilor, existent acum în România, este înlocuit cu un sistem piramidal, funcţional în alte ţări, dar puternic criticat. De exemplu, în Anglia, în urma unor studii efectuate, s-a constatat că universitatea a devenit mai mult o corporaţie condusă de profesionişti într-un mod care ia în calcul cu precădere perspectiva economico-comercială şi mai puţin cea academică, cadrele didactice fiind pur şi simplu excluse din procesul de decizie, atât pe probleme curente cât şi pe probleme care vizează direcţiile strategice ale universităţilor. Dezbaterile sunt extrem de intense pe acest subiect. În SUA, cel mai bun exemplu de echilibru între cele două perspective este Harvard University, unde puterea este distribuită în mod echilibrat între cadrele didactice şi preşedintele universităţii. Organizarea de acest tip are însă în vedere o distribuţie judicioasă a rolurilor, ceea ce conduce la o descentralizare puternică. Facultăţile/departamentele sunt semiautonome, au bugete proprii, conturi distincte, plan strategic distinct.
Integrarea se face numai la nivel de obiective strategice generale. În fapt, Universitatea Harvard este o federaţie. Rezultatele acestui tip de organizare sunt cunoscute.
· Sunt introduşi termeni noi (exemplu: organe deliberative şi organe executive) care nu sunt clar explicaţi, corelaţiile/raporturile dintre ele fiind neclare.
Citește pe Antena3.ro
